一、以教学为中心 以培训为重点（论文文献综述）
赖婷婷[1]（2020）在《农村中小学教师在职培训满意度研究 ——基于H县的个案调查》文中研究说明近年来随着我国教育改革的不断深入,教师队伍成为教育改革的主力军,教师自身所掌握的知识素质决定着教育教学的质量,因此教师需要不断更新自身的知识结构和教育教学理念。农村中小学教师由于所处环境的局限性更加限制了自身的专业发展。在国家全员培训的政策环境下,农村中小学教师在职培训的满意度更为直接地体现出了目前在职培训的效果。农村中小学教师在职培训满意度研究,能够提高教育主管部门和各级学校对当前农村中小学教师在职培训现状和问题的客观认识,对提高农村教师教育教学素养具有重要意义。基于文献和实地调研发现,在农村中小学教师在职培训中,农村中小学教师所呈现的满意度情况并不乐观。本文基于广东省H县农村教师在职培训项目实践,采取偶遇抽样调查的方法,对H县283位乡镇中小学教师展开了问卷调查,通过差异性、相关性、回归等分析,对造成农村中小学教师在职培训满意度较低的原因进行分析。调研结果显示:农村中小学教师在职培训满意度普遍不高;个体特征影响农村中小学教师在职培训满意度;教师期望、感知质量正向影响农村中小学教师在职培训满意度。基于实证分析和访谈结果,本研究总结出教师个体需求差异明显、培训期望未受重视、培训方法传统、培训管理措施尚不完善等在职培训问题。最后,本文分别从因人制宜、因时制宜、因地制宜、制度落地等等不同角度提出提升农村中小学教师在职培训满意度的对策建议。
教育部[2]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中研究说明教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
王叶敏[3]（2020）在《A公司员工培训体系构建研究》文中研究说明随着经济的发展,市场竞争日益激烈,其中也蕴藏着机遇和挑战。企业要想抓住机遇,更好的应对挑战,不被竞争所淘汰,人才保障是根本,所以越来越多的企业开始重视员工培训。然而要想实现持续有效的培训,提高员工的整体素质和能力,必须有一套科学系统、合适有效的员工培训体系予以支撑。A公司是一家燃气企业,成立至今已有八年时间,目前盈利能力受到制约,内部管理水平也有限。为了进一步开拓市场,提高效益和竞争力,需要优秀的人才给予保障,所以员工培训就显得非常重要。但是,目前公司培训效果并不明显,结合公司现状,尽快构建一套合适有效的员工培训体系,对于解决现存的问题,提高效益、竞争力和管理水平,保证公司的长期稳定发展起着不可替代的重要作用。本文从A公司的实际情况出发,在对公司当前人力资源发展状况全面了解的基础上,通过访谈和问卷调查对公司目前的员工培训状况进行了研究分析,找出了培训中现存的问题和相应的成因。然后,针对现有的实际情况,构建了以员工培训领导小组为核心的培训组织体系;涵盖培训需求分析、培训计划制定、培训组织实施与管理、培训效果评估与反馈四个环节的培训流程体系;以岗位为标准,分类定制的培训课程体系;以内部讲师为主导,外部聘请为辅的培训讲师体系;以柯氏四层次评估模型为核心的培训评估体系,这五个模块体系一起构成了A公司员工培训体系。最后,还从制度、资金和文化三方面提出了所需要的保障措施。本文总共六章内容,在分析研究的过程中,主要运用了文献研究法、问卷调查法和访谈法,将理论与A公司实际相结合,构建了属于A公司的员工培训体系,以期使A公司的员工培训工作得到改善,提高员工的工作能力和整体素质,最终改善公司的效益和管理水平,为公司竞争力的提高和进一步发展贡献力量。需要明确的是培训体系不是固定不变的,而是一个动态、开放的系统,必须要根据公司的发展情况及时调整和修正,使其更加符合公司和员工不断发展的需求,发挥它的最大潜力和作用。同时,本文通过理论研究和实际相结合构建的员工培训体系对于A公司来说是比较科学系统、合适有效的,符合公司的战略发展需要,希望能为同类型企业培训体系的构建提供借鉴和参考。
罗婷[4]（2020）在《美国“南卡罗莱纳州教学导师培训”项目研究》文中研究指明新教师入职教育作为沟通职前教育与职后教育的桥梁,得到了蓬勃的发展,以导师制为依托的师资支持体系也在不断完善。但是当前我国新教师入职教育在师资支持方面还存在教学导师的专业发展理念缺失、指导内容悬殊、指导方式因循守旧以及相应政策法规不健全等问题,教学导师支持在运行中实践效力不足,相关研究仍待完善。“南卡罗莱纳州教学导师培训”项目作为美国最具示范意义的教学导师培训项目之一,培训了大量优质的入职指导者,有效地促进了新教师的留任和专业发展。该项目的经验对提升我国入职教育中的师资支持质量,促进入职教育的完善具有借鉴意义。本文通过对我国和美国入职教育在师资支持方面理论与实践的现状反思,以“南卡罗来纳州教学导师培训”项目为个案,基于教师教育一体化理论、教师专业发展理论以及成人学习理论等,在大量搜集文献资料的基础上,结合个案研究法和比较研究法对“南卡罗莱纳州教学导师培训”项目的形成、组成、运作和特征进行分析,以期为建立健全我国教学导师培训机制提供启示与借鉴。正文共包括五个部分:第一部分指出“南卡罗莱纳州教学导师培训”项目的形成经过了孕育阶段、产生阶段、发展阶段和完善阶段四个阶段过程。孕育阶段中南卡罗莱纳州除了强化对入职指导模式的研究外,还初步采取了一系列举措来提升教学导师的指导技能;产生阶段中作为对《南卡罗莱纳州入职指导项目:实施指南》要求增加新教师留任,稳定教师队伍的回应,南卡罗莱纳州教育部（SCDE）与教育者招募、留任和发展中心（CERRA）合作实行“南卡罗莱纳州教学导师培训”项目;发展阶段中通过调查来追踪项目的实施效果,并就其不足加以补充,经过两年的设计、试点及推广,推出新版培训;完善阶段中CERRA实施了对教学导师培训师的培训与认证以及采用在线更新培训系统,推进培训项目的深入完善。第二部分阐述“南卡罗莱纳州教学导师培训”项目以为新教师提供优质的入职指导者、促进教学导师队伍的专业化以及发展具有示范性的导师培训模式的基本理念,对教学导师实施专业知识与策略技巧的指导,尤其注重根据成人学习者的需求来划分专业知识,采取州与地区以及学校为基础的彰显合作性的培训方法来提升教学导师的指导能力和促进新教师的专业发展,同时注重政策、资金以及相关机构的协作来保证教学导师培训工作的顺利开展。第三部分呈现“南卡罗莱纳州教学导师培训”项目的运作准备、运作过程和运作结果。教师须满足严格的申请条件,通过线上、线下双重申请以及专业团队的面试以获得参训资格,同时着重明确划分州与学区的权责。在培训中强调从指导活动重要性的阐释以及新教师需求与教学导师角色的划分来对教学导师进行指导身份构建,通过针对性专业知识与策略来帮助教学导师习得指导技能技巧,最终以教学导师的自我评估与汇报的形式来呈现培训效果。培训项目有效地改善了教学导师的指导知识与技能、提升了新教师的课堂教学实践并发展了示范性的教学导师培训模式。第四部分通过分析得出,“南卡罗莱纳州教学导师培训”项目具有培训理念的双向性、培训内容的针对性、培训方式的合作性、培训保障的全面性以及培训模式的共享性的特点。基于特点来探讨教学导师培训项目的独特性与借鉴性,分析其具备普适性的理论基础以及在实践操作层面的广泛效力,最后得出“南卡罗莱纳州教学导师培训”项目的可借鉴性。第五部分立足于我国新教师入职教育中师资支持方面存在的问题,并结合南卡罗莱纳州的经验,得出对建立我国教学导师培训的启示,包括健全双向化发展理念以弥补导师专业发展缺失;构建模块化培训内容以提升导师指导质量;探索合作化培训方法以革新传统指导方式以及创设综合化保障体系以规范导师培训活动。
刘奕[5]（2020）在《5G网络技术对提升4G网络性能的研究》文中研究指明随着互联网的快速发展,越来越多的设备接入到移动网络,新的服务与应用层出不穷,对移动网络的容量、传输速率、延时等提出了更高的要求。5G技术的出现,使得满足这些要求成为了可能。而在5G全面实施之前,提高现有网络的性能及用户感知成为亟需解决的问题。本文从5G应用场景及目标入手,介绍了现网改善网络性能的处理办法,并针对当前5G关键技术 Massive MIMO 技术、MEC 技术、超密集组网、极简载波技术等作用开展探讨,为5G技术对4G 网络质量提升给以了有效参考。
程明喜[6]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中进行了进一步梳理课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
徐文秀[7]（2019）在《英国职前教师教育课程设计与实施个案研究 ——以伦敦大学学院中学英语PGCE课程为例》文中研究说明进入21世纪以来,随着国际竞争加剧,世界主要国家都把提高教师质量提升到国家发展的战略和政策高度,“新教师教育改革”趋势正在形成。近年来,我国教师教育改革步伐加快,在完善教师资格制度和师范专业认证制度基础上,正在着力推进教师教育课程教学改革,提升教师培养质量,办好人民满意的教育,建设人力资源强国。教育部文件提出,“大力提高教师培养质量成为我国教师教育改革发展最核心最紧迫的任务”（教育部,2014）。为提升教师培养质量,很多师范大学正在建立“大学——政府——学校”协同创新培养教师的模式,加强教育实践在教师培养中的作用。但如何改革传统师范专业课程教学内容和教学方式,建立与新模式相适应的课程教学体系成为当前教师教育课程改革需要破解的核心问题。英国在上个世纪80年代中后期就开始现代教师教育改革,建立了国家教师教育管理体系,并改革高等教育机构职前教师教育课程,建立了基于实践的高等教育机构与学校合作的教师培养模式。研究英国职前教师教育课程实施情况,对于我国教师教育课程改革和创新教师培养模式具有重要的启示和借鉴价值。本研究对英国职前教师教育课程实施提出了四个方面的研究问题。第一,英国教师教育课程的培养目标和理念是怎样的?第二,英国教师教育课程是如何组织实施的?即:该课程如何组织教学内容和教学活动培养教师的专业能力?第三,英国教师教育课程实施的效果与影响因素有哪些?第四,英国教师教育课程实施为我国教师教育课程改革提供哪些启示和借鉴?研究者利用到英国伦敦大学学院访学的机会,以世界教育领域排名第一位的伦敦大学学院教育学院的中学英语PGCE课程（Postgraduate Certificate in Education,简称PGCE课程）为个案,通过课堂观察、访谈、调查问卷和课堂录像观察与文本分析等方法,对该学院PGCE课程教学组织和实施进行考察,获得关于英国PGCE课程实施的系列有价值的发现,为我国教师教育课程改革和建设提供参照和建议。首先,英国PGCE课程是在大学和实习学校两种不同情境下开展的教师教育课程。大学的PGCE课程教学一体化设计是教师教育课程实施的关键和主导环节。通过对大学课程教学研究发现,英国PGCE课程以培养教师的教学能力和批判反思能力为目标取向,以主题单元组织课程教学内容,以两个目标为线索组织教学内容和教学活动。教学内容包括:学科教学技能与学科理解、一般教学技能与学会教学的方法、课程政策与教学、学生知识与教育价值观、自我知识与职业认同等。教学活动分为三个不同层次:学生观察体验活动、实践反思活动和理论反思活动。以培养教学能力为目标的主题单元一般组织学生观察体验、实践反思两个层次的教学活动;以培养批判反思能力为主要目标的主题单元,一般组织学生阅读观察、个人经验反思和理论反思三个层次的教学活动。对PGCE课程实施研究的另外一个重要发现是,该课程丰富和发展了“反思”的内涵,既包括实践活动反思（元认知）,也包括理论反思,同时也包括对个人经验史的反思。其次,通过对英国PGCE课程大学与实习学校两种情境下的教师培养活动研究发现,教师培养活动流程包括集体教学活动（如大学的学科讲座）、小组研讨活动（导师组讨论和小组研讨）、教学实践和个人反思活动（任务与作业）。对这个培养流程进一步分析发现,英国PGCE课程教师培养模式是一种建立在实践和社会互动的教师学习与发展理念基础上的教师培养模式。它以动态发展的“语境主义知识观”和“情境学习理论”为理论基础,突出学生在实践和教学发展中的主体地位,导师（大学和学校）是促进学生在专业共同体情境下学习和发展的技能示范者、教学活动指导者和反思促进者。研究还发现,英国教师教育课程严格遵照国家《教师标准》（2011版）和《职前教师教育标准和支持建议》（2016版）要求,紧紧围绕中小学校《国家课程标准》内容和要求组织教学内容和教学活动,同时鲜明地体现和坚持大学的学科教育思想和专业教育特色,是大学专业性与国家管理体系的协商统一。本研究还对伦敦大学学院PGCE课程实施的效果和影响因素进行了综合分析。伦敦大学学院所有PGCE课程都被教育标准局评价为“优秀”,该评价结果涵盖教师培养质量、课程教学质量和领导与管理三个方面。对学生问卷调查结果显示,大多数学生对PGCE课程教学效果很满意,认为自己能够自信而有效地开展教学活动,经常对教学活动进行不同形式的反思。学生们认为教学实践对发展教学能力很重要,大学导师对发展教学能力最有帮助,学校指导教师和其他教师也有帮助,但具体情况差异很大;对大学与实习学校的沟通和衔接情况满意度一般。通过开放式问卷和访谈发现,大伦敦地区（Greater London）学校教师流动率很高,导致大学与实习学校合作关系缺乏稳定性。国家管理评价机制使培养机构和学生过度关注教学行为,导致课程教学受到限制,抑制教学能力自主发展。另外,PGCE课程的学制时间较短,与学生本科教育关联性不强,也是影响PGCE课程学生理论与实践结合能力发展的因素之一。最后,研究提出了对我国教师教育课程教学改革和教师培养的启示和建议。首先,师范大学的教师教育课程设计要紧密围绕中小学教育教学需求,为解决基础教育存在的主要问题设计课程内容和创新教学活动,建立成果导向的课程设计与实施模式。其次,要充分发挥教师教育者的专业引领示范作用,加强教师教育团队合作,凝练学科教育思想,从整体上进行课程教学设计和创新教学活动,提升“体验观察—实践—反思”培养模式的连贯性和累积效应。同时,加强大学学术研究与教学实践的紧密结合,促进大学导师与实习学校导师们的有效沟通,基于对基础教育实践研究基础上,创新教师教育课程教学活动,提高教师培养质量。鼓励各大学结合地区需求和自身专长,提炼和创建多样化教师教育课程,培养不同层次和具有多样化专长的教师。
曹阳[8]（2019）在《信息技术促进高校课堂教学转型研究 ——基于H大学的教学实践》文中研究指明适应新时代我国经济和社会发展的要求,培养德智体美劳全面发展的创新型人才,已成为我国高等教育所追求的目标。作为人才培养的重要阵地,高校课堂所承担的任务之重不言而喻,高校课堂教学必须紧跟时代发展步伐及对培养新人的需求,实现课堂教学结构的转型。在时代变迁、技术扩散与教育变革三者相互激荡的历史潮流中,高校课堂教学转型一方面迎来了前所未有的机遇,同时在实际的变革进程中却又面临着一系列非常突出的问题。对这些现实问题进行清晰明确的界定,并通过理论研究与实践探索寻找到产生这些问题的根源,是成功驾驭信息时代高校教育教学变革的复杂性,可持续地推进信息技术在高校课堂教学中的深度融合应用,最终真正完成高校课堂教学之关键历史转型的基础与前提。本文主要围绕“信息技术促进高校课堂教学转型”这一中心命题,重点探讨了以下几个问题:高校课堂教学转型的内涵是什么?高校课堂教学转型面临哪些突出的问题?信息技术促进高校课堂教学转型的理论依据如何?H大学利用信息技术推进课堂教学转型有哪些具体实践?信息技术促进课堂教学转型的关键因素有哪些?论文除绪论外,主体部分共有六个章节,主要由三个部分组成。第一部分:高校课堂教学转型及信息技术与高校课堂教学转型关系的理论探索和历史考察,即本文的第一章和第二章。本文所说的课堂教学转型,是指从以教为中心的教学结构向以学为中心的教学结构的转变。笔者首先从价值取向调整、教学过程转变、教学关系变化等三个维度探讨了高校课堂教学转型的概念内涵,通过国内外文献的分析和实例的列举,对以教为中心教学和以学为中心教学的理论缘起、结构要素、内涵特征和典型模式等方面展开了全面的阐释。接着从教师、学生、教学管理等方面论述高校课堂教学转型面临的问题,对信息技术与高校课堂教学转型的关系进行了理论分析,并介绍了国内外以信息技术促进高校课堂教学转型的典型案例,从而确立了信息技术促进高校课堂教学转型的定位和取向,使其贯穿于整个研究。第二部分:对H大学利用信息技术促进高校课堂教学转型的实证研究,包括第三、四、五章。信息技术是否能对高校课堂教学转型起到促进作用,必须借助详实的案例调查和数据分析进行证明。通过介绍H大学以常规方法推进以研究型教学为特征的课堂教学转型的总体情况,分析其成效和遇到的问题,论文提出了H大学利用信息技术推进课堂教学转型的具体措施。笔者采用深度访谈、课堂或视频观察、教学设计分析、教学效果分析等多种途径,深入到教师的课堂实践中,根据信息技术在新的课堂形态下所发挥的作用不同,具体分析了H大学课堂教学转型的三个案例:利用信息技术辅助教学过程优化的微助教教学、信息技术支持下课堂教学模式变革的翻转课堂教学以及智慧教室环境下教学组织形式变革的同步课堂教学,揭示了信息技术在促进课堂教学转型中所发挥的重要作用。论文还通过详实的数据分析,分别讨论了信息技术应用对教师的影响、对学生的影响以及对教学生态的影响,并提出了信息技术促进课堂教学转型过程中的现行问题及解决策略。这些为最后部分的结论与展望提供了实践证明。第三部分:信息技术促进高校课堂教学转型的关键环节和政策建议,是论文最后一章。通过总结前面几章的研究问题,提出高校课堂教学转型,其核心是由以教为中心的教学转变为以学为中心的教学,包括教学理念、教学关系、教学方法、教学过程等各方面都要从根本上做出改变。通过分析教学理念、教学资源、教学指导、教学环境、教学评价等方面的变化,得出融合信息技术的课堂教学新模式可以更好实现以学为中心的教学理念,信息技术对高校课堂教学转型能够起到很好的推动作用。同时,对信息技术促进课堂教学转型的关键环节进行了展望,并对下一阶段运用信息技术促进大学课堂教学转型提出相关的政策建议。
张银平[9]（2019）在《中小学创客教育推进的影响因素与对策研究 ——基于学校的视角》文中认为近几年,创客教育赢得了基础教育一线教师的共鸣和自发参与,形成了一波自下而上的中小学创客教育热潮,如何推进中小学创客教育备受社会各界的关注。然而,目前已有的研究大多集中于区域中小学创客教育的推进,学校层面推进中小学创客教育的研究则相对较少,基于学校的视角,探究中小学创客教育的推进,是创客教育研究的重要范畴。基于此,本研究采用文献研究、案例研究、文本分析等研究方法,基于学校的视角进行中小学创客教育推进的影响因素与对策研究,以期为中小学创客教育的推进提供参考与借鉴。首先,本研究梳理相关文献,结合案例与实地调研,探析了中小学创客教育推进的现状,主要表现为:创客环境上政策支持,学校积极打造;创客空间上资金来源、设备配置与利用率因校而异;创客教师上分布相对集中,多种培训方式并存;创客课程上形式及内容多样,教材以采购为主;创客活动上主题多样,形式丰富。其次,在现状分析的基础上,本研究对中小学创客教育推进存在的问题进行了反思,具体表现为:校长及教师等利益相关者的创新意识及思想认识有待提升;不同学校推进不均衡,学校层面的政策引导有待加强;创客空间配备良莠不齐,管理规范有待健全;创客教师分布不均,师资培训的系统性有待完善;创客课程开展形式相对单一,教材建设有待加强。再次,针对中小学创客教育推进存在的问题,通过对中小学创客教育推进相关的政策文本进行分析,归纳了中小学创客教育推进的影响因素,建构了中小学创客教育推进的影响因素模型,其中,创客师生是中小学创客教育推进的能动力量,创客空间是中小学创客教育推进的实践场域,创客课程是中小学创客教育推进的内容体现,创客活动是中小学创客教育推进的主要载体,创客教育评价是中小学创客教育推进效果的反馈,保障机制是中小学创客教育稳步推进的文化环境。在中小学创客教育推进影响因素模型分析的基础上,以郑州市B中学为例应用了中小学创客教育推进的影响因素模型。最后,基于学校的视角提出了中小学创客教育推进的改进对策,主要涉及了校长、教师、学生、家长四个层面。（1）校长层面:通过规划、管理引导中小学创客教育的推进,具体对策有:制定中小学创客教育推进计划与管理规范;面向师生开展中小学创客教育培训;创设创客师生自我实现的机会与平台;与企业、社会机构、创客学校建立合作机制。（2）教师层面:通过学科融合支持中小学创客教育的推进,具体对策有:明晰创客教育理念,主动向创客教师转型;开发创客+课程,建构梯度化课程体系;拓宽评价主体,整合多种评价方法。（3）学生层面:以自我提升来参与中小学创客教育的推进,具体对策有:培养兴趣爱好,参与创客活动;提升素养与团队协作能力,塑造创客品质;对实践进行反思,提升创新能力。（4）家长层面:通过家校协作配合中小学创客教育的推进,具体体现在:在真实的生活情境中引导学生,助力中小学创客教育的推进;营造家庭创新特质,支持中小学创客教育的推进。
徐佳虹[10]（2019）在《新疆中小学双语教师培训效果评估研究》文中研究表明双语教师培训评估是教师培训方案完善与修订的重要依据,是提升双语教师培训质量的直接推力,是实现双语教育稳步发展的间接动力。研究对新疆中小学双语教师培训效果的评估,采用问卷与访谈等资料获取的方法对双语教师培训效果评估现状进行调查,以教师培训评估相关理论与政策分析为研究基础对现状作以分析,提出了有效改进新疆中小学双语教师培训效果评估体系的四种对策建议,以实现现有双语教师培训评估体系的完善与改进,推动双语教师培训质量提升。正文共分为六个章节,第一章绪论阐述了研究的背景与意义、研究的思路与方法、研究的内容与创新点以及相关概念。第二章对已有研究文献从共时性与历时性视角进行分析与整理,总结了国内外有关教师培训评估的主要论点。第三章是研究的理论支持,主要说明了教师培训评估的指导原则、教师培训评估的常用模式以及教师培训评估的对象,并对近十年新疆中小学双语教师培训的相关政策文件进行了整理与归纳,从双语教师培训政策的阶段划分、特点分析、价值取向入手,重点剖析政策文本中对教师培训评估的具体要求。第四章以问卷与访谈为研究方法,对新疆中小学双语教师培训绩效评估的现状进行调查,以数据资料为客观事实了解现存双语教师培训评估情况。第五章基于培训评估的理论与政策支持呈现新疆双语教师培训评估现状存在的问题,对其进行分析并提出相应的解决策略。针对新疆双语教师培训评估呈现出的评估过程断裂,评估内容不具特色,评估对象参与度低以及评估方式情境准入性差等问题,提出了建立以整体性思维为主的政策导向评估体系,以多元文化为中心的文化评估体系,以自我发展为理念的主体参与式评估体系,以生态情境为背景的生态-情境交融式评估体系。第六章对新疆中小学双语教师培训效果评估的现状研究结果进行了总结,也简要回顾了研究的贡献所在,最后对论文的不足之处与未来展望作了阐述。
二、以教学为中心 以培训为重点（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、以教学为中心 以培训为重点（论文提纲范文）
（1）农村中小学教师在职培训满意度研究 ——基于H县的个案调查（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究内容与框架 |
| 2 文献综述与理论基础 |
| 2.1 国内外研究综述 |
| 2.2 概念界定 |
| 2.3 理论基础 |
| 3 农村中小学教师在职培训满意度研究设计 |
| 3.1 数据来源 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.3 问卷设计 |
| 3.4 访谈提纲设计 |
| 3.5 研究假设 |
| 3.6 预调查问卷发放与检验 |
| 3.7 正式调查问卷发放和回收 |
| 4 H县农村中小学教师在职培训满意度实证分析 |
| 4.1 描述性统计分析 |
| 4.2 正式问卷的数据检验 |
| 4.3 差异性分析 |
| 4.4 相关性分析 |
| 4.5 回归分析 |
| 5 农村中小学教师在职培训满意度研究结论及对策建议 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 研究讨论 |
| 5.3 提升农村中小学教师在职培训满意度的对策建议 |
| 6 研究不足及展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（3）A公司员工培训体系构建研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景和意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.2.3 研究评述 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 研究方法 |
| 第二章 员工培训相关理论研究 |
| 2.1 员工培训的概念、意义和原则 |
| 2.1.1 员工培训的概念 |
| 2.1.2 员工培训的意义 |
| 2.1.3 员工培训的原则 |
| 2.2 员工培训的基础理论 |
| 2.2.1 需要层次理论 |
| 2.2.2 人本主义教育理论 |
| 2.2.3 成人学习理论 |
| 2.2.4 学习型组织理论 |
| 2.3 员工培训体系构建理论 |
| 2.3.1 员工培训体系的含义 |
| 2.3.2 员工培训体系构建的意义 |
| 2.3.3 员工培训体系的构成 |
| 第三章 A公司员工培训现状分析 |
| 3.1 A公司概述 |
| 3.1.1 A公司简介 |
| 3.1.2 A公司发展战略 |
| 3.1.3 A公司企业文化 |
| 3.2 A公司人力资源现状 |
| 3.2.1 A公司组织结构 |
| 3.2.2 A公司人才结构现状 |
| 3.3 A公司员工培训现状 |
| 3.3.1 A公司现有的培训组织 |
| 3.3.2 A公司员工培训计划的编制 |
| 3.3.3 A公司现有的培训类型 |
| 3.3.4 A公司员工培训现状调查分析 |
| 3.4 A公司员工培训存在的问题 |
| 3.4.1 培训需求调查和分析工作不到位 |
| 3.4.2 培训课程设置不合适 |
| 3.4.3 缺乏专业的内训师队伍 |
| 3.4.4 没有完善的培训评估系统 |
| 3.4.5 没有形成合适系统的培训体系 |
| 第四章 A公司员工培训体系构建 |
| 4.1 A公司员工培训体系构建思路和原则 |
| 4.1.1 A公司员工培训体系构建思路 |
| 4.1.2 A公司员工培训体系构建原则 |
| 4.2 A公司员工培训体系构建框架 |
| 4.3 A公司员工培训体系构建方案 |
| 4.3.1 培训组织体系构建 |
| 4.3.2 培训流程体系构建 |
| 4.3.3 培训课程体系构建 |
| 4.3.4 培训讲师体系构建 |
| 4.3.5 培训评估体系构建 |
| 第五章 A公司员工培训体系实施保障措施 |
| 5.1 培训制度保障 |
| 5.1.1 培训基本管理制度 |
| 5.1.2 培训考核和评估制度 |
| 5.1.3 培训奖惩制度 |
| 5.1.4 培训档案管理制度 |
| 5.2 培训资金保障 |
| 5.3 培训文化保障 |
| 第六章 结论与展望 |
| 6.1 结论 |
| 6.2 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 A:员工培训情况调查问卷 |
| 附录 B:员工培训需求调查问卷 |
| 致谢 |
| 个人简况及联系方式 |
（4）美国“南卡罗莱纳州教学导师培训”项目研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一)问题提出 |
| 1.教学导师培训是新教师入职教育的师资保障 |
| 2.我国新教师入职教育中教学导师支持体系尚待完善 |
| 3.我国新教师入职教育中教学导师培训的相关研究不足 |
| 4.“南卡罗莱纳州教学导师培训”项目有借鉴价值 |
| (二)概念界定 |
| 1.新教师入职教育 |
| 2.教学导师 |
| 3.培训项目 |
| 4.“南卡罗莱纳州教学导师培训”项目 |
| (三)文献综述 |
| 1.关于新教师入职教育的研究 |
| 2.关于教学导师的研究 |
| 3.关于教学导师培训项目的研究 |
| 4.关于“南卡罗莱纳州教学导师培训”项目的研究 |
| 5.已有研究的述评 |
| (四)研究设计 |
| 1.研究目标 |
| 2.研究内容 |
| 3.理论基础 |
| 4.研究方法 |
| 5.研究步骤 |
| 一、“南卡罗莱纳州教学导师培训”项目的形成 |
| (一)孕育阶段(1985年-2003年) |
| (二)产生阶段(2003年-2006年) |
| (三)发展阶段(2006年-2015年) |
| (四)完善阶段(2015年-至今) |
| 二、“南卡罗莱纳州教学导师培训”项目的组成 |
| (一)培训理念 |
| 1.为新教师培训优质入职指导者 |
| 2.促进教学导师队伍的专业发展 |
| 3.创建有示范性的导师培训模式 |
| (二)培训内容 |
| 1.专业知识的培训 |
| 2.指导策略的培训 |
| (三)培训方法 |
| 1.以研讨会议共建群体规范 |
| 2.以角色扮演强化身份塑造 |
| 3.以案例分析加深策略习得 |
| 4.以小组合作推进经验共享 |
| (四)保障条件 |
| 1.政策支持 |
| 2.经济资助 |
| 3.机构协作 |
| 三、“南卡罗莱纳州教学导师培训”项目的运作 |
| (一)运作准备 |
| 1.教学导师申请者资格及选拔 |
| 2.明确州与各学区的责任分配 |
| (二)运作过程 |
| 1.诠释教学导师培训项目的重要性 |
| 2.划分新教师需求与教学导师角色 |
| 3.开展针对性专业知识与策略培训 |
| 4.进行教学导师的自我评估与汇报 |
| (三)运作结果 |
| 1.教学导师的指导知识与技能得以改善 |
| 2.新教师的课堂教学实践能力得到提升 |
| 3.示范性的教学导师培训模式得以发展 |
| 四、“南卡罗莱纳州教学导师培训”项目的特征分析 |
| (一)特征 |
| 1.注重培训理念的双向性 |
| 2.强调培训内容的针对性 |
| 3.关注培训方式的合作性 |
| 4.确保培训保障的全面性 |
| 5.提倡培训模式的共享性 |
| (二)分析 |
| 1.“南卡罗莱纳州教学导师培训”项目的独特性 |
| 2.“南卡罗莱纳州教学导师培训”项目的借鉴性 |
| 五、对我国新教师入职教育中教学导师培训的启示 |
| (一)健全双向化发展理念以弥补导师发展缺失 |
| (二)构建模块化培训内容以提升导师指导质量 |
| (三)探索合作化培训方法以革新传统指导方式 |
| (四)创设综合化保障体系以规范导师培训活动 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 科研情况 |
（5）5G网络技术对提升4G网络性能的研究（论文提纲范文）
| 引言 |
| 1 4G网络现处理办法 |
| 2 4G网络可应用的5G关键技术 |
| 2.1 Msssive MIMO技术 |
| 2.2 极简载波技术 |
| 2.3 超密集组网 |
| 2.4 MEC技术 |
| 3 总结 |
（6）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（7）英国职前教师教育课程设计与实施个案研究 ——以伦敦大学学院中学英语PGCE课程为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 导论 |
| 一、研究的背景 |
| (一)国际教师教育改革的新动向 |
| (二)英国教师教育改革的推动 |
| (三)我国教师教育课程改革的诉求 |
| 二、研究问题 |
| 三、核心概念的界定 |
| (一)教师教育与职前教师教育 |
| (二)课程与课程实施 |
| (三)职前教师教育课程与实施 |
| (四)英国PGCE课程 |
| 四、研究的意义 |
| (一)研究的理论意义 |
| (二)研究的实践意义 |
| 五、研究内容 |
| 六、研究的创新之处 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、教师教育价值取向的相关研究 |
| (一)“教学技能型”的教师教育价值取向 |
| (二)“全人教育”的教师教育价值取向 |
| (三)“反思性实践者”的教师教育价值取向 |
| (四)“研究型实践者”的教师教育价值取向 |
| 二、教师教育课程内容的相关研究 |
| (一)教师专业知识基础的相关研究 |
| (二)教师专业能力的相关研究 |
| (三)世界各国（地区）教师专业标准内容的研究 |
| (四)英国教师专业标准内容的研究 |
| 三、教师教育课程组织原则与设置的相关研究 |
| (一)课程的组织原则与课程类型 |
| (二)“集合型课程”和“融合型课程” |
| (三)国际教师教育课程设置的相关研究 |
| (四)英国教师教育课程设置的相关研究 |
| 四、教师教育课程实施的相关研究 |
| (一)一般课程实施的相关研究 |
| (二)教师教育课程实施的相关研究 |
| (三)英国教师教育课程实施的相关研究 |
| 五、小结 |
| 第二章 研究的理论基础 |
| 一、弗朗教师教育课程实施分析框架 |
| (一)弗朗课程实施分析框架的理论基础 |
| (二)弗朗课程实施分析框架的构成 |
| (三)对弗朗课程实施分析框架的评价 |
| 二、埃利斯教师学科知识发展语境化模型 |
| (一)埃利斯教师知识发展模型的理论基础 |
| (二)埃利斯教师学科知识发展模型的构成 |
| (三)对埃利斯教师知识发展模型的评价 |
| 三、本研究的理论框架建构 |
| (一)建构研究框架的目的 |
| (二)教师教育课程实施分析的内容 |
| (三)教师教育课程实施分析的层面 |
| 第三章 研究设计与方法 |
| 一、研究的思路 |
| 二、研究方法 |
| (一)研究方法的认识论基础 |
| (二)研究的方法 |
| 三、资料收集与整理 |
| (一)课堂录像收集与文本转写 |
| (二)访谈录音转写与文本整理 |
| (三)调查问卷数据收集与整理 |
| 四、研究的效度 |
| (一)研究过程的效度保障 |
| (二)研究结论的效度保障 |
| 五、研究伦理 |
| (一)研究者身份公开 |
| (二)尊重被研究者的隐私与保密性 |
| (三)公正对待研究数据和资料 |
| 第四章 英国职前教师教育改革政策与管理体系 |
| 一、英国职前教师教育改革的目标与课程要求 |
| (一)教师教育资质认证时期的教师培养目标与课程要求 |
| (二)教师教育标准化管理时期的教师教育目标与课程要求 |
| (三)教师教育与管理一体化时期的教师培养目标与课程要求 |
| 二、高等教育机构主导与学校主导的教师培养途径并存格局 |
| (一)英国教师教育主要是本科后(Postgraduate)的专业教育活动 |
| (二)高等教育机构主导(HEI-led)与学校主导(School-led)的多种教师培养途径的形成 |
| (三)高等教育机构PGCE课程是最主要的教师培养途径 |
| (四)教师教育与教师培训:不同教师培养途径的目的和教师培养效果 |
| 三、国家教师教育管理与质量保障体系 |
| (一)教师教育管理机构:从教师培训局到国家教学与领导学院 |
| (二)教师教育评价机构:教育标准局 |
| 第五章 伦敦大学学院职前教师教育概况 |
| 一、伦敦大学学院教育学院机构概况 |
| 二、伦敦大学学院教师教育发展现状 |
| (一)研究生教育证书PGCE课程 |
| (二)合作开展学校主导的教师教育课程 |
| (三)教学第一项目 |
| 三、伦敦大学学院PGCE课程与教学 |
| (一)早期教育教师课程 |
| (二)小学教师教育课程 |
| (三)中学教师教育课程 |
| (四)义务教育阶段后教师教育课程 |
| 四、伦敦大学学院职前教师教育质量保障与管理 |
| (一)大学战略与政策的顶层设计 |
| (二)机构设置与人员组织的保障 |
| (三)基于实践的PGCE课程一体化方案 |
| (四)职前教师教育人员培训制度 |
| (五)学生评价与反馈机制 |
| 第六章 伦敦大学学院英语PGCE课程目标与设计 |
| 一、伦敦大学学院英语PGCE课程目标 |
| 二、伦敦大学学院英语PGCE课程设置与结构 |
| (一)PGCE课程设置 |
| (二)PGCE课程结构 |
| (三)PGCE课程要素的时间安排 |
| 三、伦敦大学学院英语PGCE课程设计 |
| (一)学科教学 |
| (二)专业教育 |
| (三)教育实践 |
| 第七章 伦敦大学学院英语PGCE课程的组织实施 |
| 一、学科教学内容的组织实施 |
| (一)学科教学内容覆盖的范围与领域 |
| (二)学科教学内容在各个主题单元的组织实施 |
| (三)学科教学内容组织实施的特征 |
| 二、学科教学活动的组织实施 |
| (一)学科教学活动的类型构成 |
| (二)学科教学活动在各个主题单元的组织实施 |
| (三)学科教学活动组织实施的模式与功能分析 |
| 三、培养教学能力与批判反思能力是学科教学实施的目标取向 |
| (一)培养教师的教学能力 |
| (二)培养教师的批判反思能力 |
| 四、伦敦大学学院英语学科教师的培养活动流程 |
| (一)主题教学:师生集体学习,发挥导师的示范与指导作用 |
| (二)导师组研讨:导师指导下的小组合作模拟教学 |
| (三)教育实践:从辅助教学到独立教学 |
| (四)任务与作业:基于实践的个人反思 |
| 五、专业教育与实践的实施 |
| (一)专业教育的实施 |
| (二)专业实践的实施 |
| 六、伦敦大学学院英语PGCE课程的评价 |
| (一)学科教学的评价 |
| (二)学科教育实践的评价 |
| (三)专业教育与实践的评价 |
| 第八章 伦敦大学学院英语PGCE课程实施的特征分析 |
| 一、课程实施紧扣国家政策和中小学教学实际 |
| (一)课程设置与结构遵照《教师标准》与《职前教师培训标准》要求 |
| (二)课程内容组织与实施围绕《教师标准》与《职前教师培训标准》的要求 |
| (三)贯彻“以学生为中心”的教学原则 |
| 二、理论与实践紧密结合的一体化课程设计与实施 |
| (一)课程教学人员的融合 |
| (二)教学情境的融合 |
| (三)课程内容与教学活动的融合 |
| 三、基于专业共同体的反思性实践者教师培养模式 |
| (一)在教学实践中培养反思性实践者 |
| (二)在专业共同体的社会互动中学习与发展 |
| 四、大学的专业教育思想与国家政策的协商统一 |
| (一)基于学术研究凝练专业教育思想 |
| (二)利用前沿研究成果创新教师培养路径 |
| (三)鲜明地阐释学科教学价值信念 |
| (四)重视学生在实践与批判反思中的主体地位 |
| 第九章 伦敦大学学院英语PGCE课程实施的效果和影响因素 |
| 一、伦敦大学学院英语PGCE课程实施的效果分析 |
| (一)教育标准局对伦敦大学学院PGCE课程的评价 |
| (二)PGCE课程学生和相关学校对课程教学的评价 |
| 二、伦敦大学学院PGCE课程实施的影响因素 |
| (一)英国教师教育政策的影响 |
| (二)国家教师教育管理与评价机制的影响 |
| (三)伦敦地区的社会状况和合作学校的因素 |
| (四)英国高等教育机构PGCE课程本身的因素 |
| 三、伦敦大学学院PGCE课程实施效果与影响因素的总体分析 |
| 第十章 结论与借鉴 |
| 一、结论 |
| (一)“反思性实践者”的教师发展价值取向 |
| (二)融合型课程的一体化设计与组织原则 |
| (三)基于共同体情境与社会互动的教师学习理念与发展模式 |
| (四)鲜明地体现大学的专业教育特色和学科教学思想 |
| (五)教师教育课程实施严格遵照国家政策与要求 |
| 二、借鉴 |
| (一)以基础教育教学需求为导向明确教师教育课程目标 |
| (二)重视教师教育课程一体化设计,促进“体验观察—实践—反思”环节的连贯性 |
| (三)加强教师教育团队合作,促进教师教育课程资源的融合 |
| (四)建立学术研究与教学实践循环互补机制 |
| (五)创新基于实践的教师培养模式,使教师教育课程特色化发展 |
| 结语 |
| 一、研究的反思 |
| 二、研究的局限和不足 |
| (一)研究样本的覆盖程度稍显欠缺 |
| (二)研究的深入程度不足 |
| (三)对我国教师教育课程现状探究不足 |
| 三、研究的启示和建议 |
| (一)研究启示 |
| (二)研究建议 |
| 参考文献 |
| 一、中文文献 |
| 二、英文文献 |
| 附录 |
| 附录一 TRANSCRIBER1.04课堂录像转写标注符号代码表 |
| 附录二 伦敦大学学院PGCE课程英语学科教学内容及时间表 |
| 附录三 导师组研讨活动内容与流程 |
| 附录四 学生小组研讨活动内容与流程 |
| 附录五 英国PGCE课程实施效果与影响因素调查问卷与访谈提纲 |
| 附录六 30年来英国教师教育政策文件、管理机构及培养途径表 |
| 附录七 英语学科主题讲座5课程录像转写文本 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（8）信息技术促进高校课堂教学转型研究 ——基于H大学的教学实践（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一) 新时代对人才培养质量提出新要求 |
| (二) 传统课堂教学弊端日益凸显 |
| (三) 信息技术正在对教育教学产生革命性的影响 |
| 二、文献回顾 |
| (一) 高校课堂教学转型研究 |
| (二) 教育信息化及其发展研究 |
| (三) 信息技术促进高校课堂教学转型研究 |
| (四) 研究展望 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一) 研究意义 |
| (二) 研究思路 |
| (三) 研究方法 |
| 第一章 高校课堂教学转型概述 |
| 一、高校课堂教学转型的内涵 |
| (一) 高校课堂教学转型的概念 |
| (二) 课堂教学转型相关概念辨析 |
| 二、我国高校课堂教学转型的必要性 |
| (一) 国家经济社会发展以及时代发展的必然要求 |
| (二) 高校现行课堂教学存在的突出问题 |
| 三、高校课堂教学转型的发展历程 |
| (一) 国外高校教学转型的发展历程 |
| (二) 我国高校教学转型的发展历程 |
| 四、我国高校课堂教学转型的取向 |
| (一) 以教为中心教学的特征及典型模式 |
| (二) 以学为中心教学的特征及典型模式 |
| 第二章 信息技术与高校课堂教学转型 |
| 一、高校课堂教学转型面临的现实障碍 |
| (一) 教师方面 |
| (二) 学生方面 |
| (三) 学校管理 |
| 二、信息技术对高校课堂教学转型的影响 |
| (一) 信息技术的应用动摇了以教为中心教学存在的“合法性” |
| (二) 信息技术的应用对以学为中心教学发展提供有力支撑 |
| 三、信息技术促进高校课堂教学转型的典型案例解读 |
| (一) 国外典型案例 |
| (二) 国内典型案例 |
| 第三章 H大学利用信息技术促进高校课堂教学转型的实施路径 |
| 一、H大学推进课堂教学转型的过程 |
| (一) H大学推进研究型教学的过程 |
| (二) H大学推进研究型教学取得的初步成果及遇到的问题 |
| (三) 利用信息技术:H大学推进课堂教学转型的思路 |
| 二、H大学利用信息技术促进课堂教学转型的具体措施 |
| (一) 优化顶层设计,确立以学生为中心的教学理念 |
| (二) 重构教学环境,实现物理、资源、社交空间的融合 |
| (三) 开展进阶培训,助力教师角色转变和能力提升 |
| (四) 变革教学过程,推进教学模式改革与创新 |
| (五) 改革评价方式,开展基于数据的综合评价 |
| (六) 重组管理机构,落实制度安排和组织保障 |
| (七) 重塑教学文化,形成教学创新的整体氛围 |
| (八) 重构育人生态,建立信息化支撑的育人环境 |
| 第四章 H大学利用信息技术促进高校课堂教学转型的案例分析 |
| 一、利用信息技术辅助教学过程优化:“微助教”教学 |
| (一) 教学设计原理 |
| (二) 教学过程实施 |
| (三) 教学效果评价 |
| (四) 教学经验总结 |
| 二、信息技术支持的教学模式变革:翻转课堂教学 |
| (一) 教学设计原理 |
| (二) 教学过程实施 |
| (三) 教学效果评价 |
| (四) 教学经验总结 |
| 三、智慧教室环境下的教学组织形式变革:同步课堂 |
| (一) 教学设计原理 |
| (二) 教学过程实施 |
| (三) 教学效果评价 |
| (四) 教学经验总结 |
| 四、案例分析与总结 |
| 第五章 H大学利用信息技术促进高校课堂教学转型的成效与反思 |
| 一、课堂教学转型中教师的变化 |
| (一) 教学方式:信息技术高效融入 |
| (二) 效果:教师教学理念的转变及对混合式学习课堂认可度的提升 |
| 二、课堂教学转型中学生的变化 |
| (一) 学习模式:自我探究与互动合作 |
| (二) 效果:学生学习意识的转变及其混合式学习课堂接受度的提升 |
| 三、学校教学生态的变化 |
| (一) 高校教育信息化标准体系得以完善 |
| (二) 数字化校园建设得到发展 |
| (三) 科教融合得以有效推进 |
| 四、利用信息技术促进课堂教学转型的成效总结 |
| (一) 教师教学方式多元化,引导性增强 |
| (二) 教学资源来源广泛化,前沿性增强 |
| (三) 学生课程学习主动化,自主性增强 |
| (四) 成绩评价方式多样化,真实性增强 |
| (五) 学校课堂管理系统化,实效性增强 |
| 五、利用信息技术促进课堂教学转型过程中发现的问题与对策建议 |
| (一) 混合式学习课堂现行问题 |
| (二) 混合式学习课堂对策建议 |
| 第六章 结论、展望与讨论 |
| 一、研究的主要结论 |
| (一) 以学为中心是高校课堂教学转型的核心 |
| (二) 信息技术能够有效推动高校课堂教学转型 |
| 二、研究的展望 |
| (一) 高校利用信息技术促进课堂教学转型的关键环节 |
| (二) 信息技术促进未来高校课堂教学转型的政策建议 |
| 三、研究的讨论 |
| (一) 研究的创新点 |
| (二) 研究的局限处 |
| 参考文献 |
| 附录1: 调查问卷(研究型课堂卷) |
| 附录2: 《混合式课堂教学基本情况调查问卷(教师卷)》 |
| 附录3: 《混合式课堂教学基本情况调查问卷(学生卷)》 |
| 后记 |
（9）中小学创客教育推进的影响因素与对策研究 ——基于学校的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 基于国家的创客教育推进重在方向引领 |
| 1.1.2 基于区域的创客教育推进重在区域布局 |
| 1.1.3 基于学校的中小学创客教育推进重在校园落实 |
| 1.2 问题的提出 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究思路、方法与框架 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.4.3 研究框架 |
| 1.5 相关概念 |
| 1.5.1 创客教育 |
| 1.5.2 创客教育推进 |
| 1.5.3 基于学校的视角 |
| 1.6 理论基础 |
| 1.6.1 创新推广理论 |
| 1.6.2 群体动力理论 |
| 1.6.3 协同理论 |
| 1.7 研究综述 |
| 1.7.1 基于国家的中小学创客教育推进的相关研究 |
| 1.7.2 基于区域的中小学创客教育推进的相关研究 |
| 1.7.3 基于学校的中小学创客教育推进的相关研究 |
| 2 中小学创客教育推进的现状分析 |
| 2.1 创客环境：政策支持,学校积极打造 |
| 2.2 创客空间：资金来源、设备配置与利用率因校而异 |
| 2.3 创客教师：分布相对集中,多种培训方式并存 |
| 2.4 创客课程：形式及内容多样,教材以采购为主 |
| 2.5 创客活动：主题多样,形式丰富 |
| 3 中小学创客教育推进的问题反思 |
| 3.1 校长及教师等利益相关者创新意识及思想认识有待提升 |
| 3.2 不同学校推进不均衡,学校层面的政策引导有待加强 |
| 3.3 创客空间配备良莠不齐,管理规范有待健全 |
| 3.4 创客教师分布不均,师资培训的系统性有待完善 |
| 3.5 创客课程开展形式相对单一,教材建设有待加强 |
| 4 中小学创客教育推进的影响因素 |
| 4.1 文本的采集 |
| 4.2 文本的编码 |
| 4.2.1 分析工具的选择 |
| 4.2.2 文本编码 |
| 4.2.3 编码信度的检验 |
| 4.3 编码结果分析 |
| 4.3.1 创客师生推进关注师资组建、师资保障与师生技能提升 |
| 4.3.2 创客空间推进关注推进原则、推进方法与引进资源 |
| 4.3.3 创客课程推进关注课程设置与开发 |
| 4.3.4 创客活动推进关注活动开展的原则、形式与展示平台 |
| 4.3.5 创客评价推进关注评价方式与维度 |
| 4.4 中小学创客教育推进的影响因素模型建构 |
| 4.4.1 以系统理论为依据 |
| 4.4.2 以协同理论为分析框架 |
| 4.4.3 中小学创客教育推进的影响因素模型 |
| 4.5 中小学创客教育推进的影响因素模型分析 |
| 4.5.1 创客师生是中小学创客教育推进的能动力量 |
| 4.5.2 创客空间是中小学创客教育推进的实践场域 |
| 4.5.3 创客课程是中小学创客教育推进的内容体现 |
| 4.5.4 创客活动是中小学创客教育推进的主要载体 |
| 4.5.5 创客教育评价是中小学创客教育推进效果的反馈 |
| 4.5.6 保障机制是中小学创客教育稳步推进的文化环境 |
| 4.6 中小学创客教育推进的影响因素模型应用：以B中学为例 |
| 4.6.1 创客教师推进：以培训、部分带动全体的方式促进教师转型 |
| 4.6.2 创客空间推进：改旧建新,面向全体学生自由开放 |
| 4.6.3 创客课程推进：引进校外优质课程向开发校本课程过渡 |
| 4.6.4 创客活动推进：以社团与比赛为依托 |
| 4.6.5 创客教育评价：学生以质性评价为主,教师倾向于量化评价 |
| 4.6.6 保障机制：关注人力支持与经费投入 |
| 5 中小学创客教育推进的改进对策 |
| 5.1 校长层面：通过规划、管理引导中小学创客教育推进 |
| 5.1.1 制定中小学创客教育推进计划与管理规范 |
| 5.1.2 面向师生开展中小学创客教育培训 |
| 5.1.3 创设创客师生自我实现的机会与平台 |
| 5.1.4 与企业、社会机构、创客学校建立合作机制 |
| 5.2 教师层面：通过学科融合支持中小学创客教育推进 |
| 5.2.1 明晰创客教育理念,主动向创客教师转型 |
| 5.2.2 开发创客+课程,建构梯度化课程体系 |
| 5.2.3 拓宽评价主体,整合多种评价方法 |
| 5.3 学生层面：以自我提升来参与中小学创客教育推进 |
| 5.3.1 培养兴趣爱好,参与创客活动 |
| 5.3.2 提升素养与团队协作能力,塑造创客品质 |
| 5.3.3 对实践进行反思,提升创新能力 |
| 5.4 家长层面：通过家校协作配合中小学创客教育推进 |
| 5.4.1 在生活情境中引导学生,助力中小学创客教育的推进 |
| 5.4.2 营造家庭创新特质,协作中小学创客教育的推进 |
| 6 总结与展望 |
| 6.1 研究总结 |
| 6.2 研究创新 |
| 6.3 研究反思 |
| 6.4 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录A 中小学创客教育推进的教师访谈提纲 |
| 附录B 中小学创客教育推进的校长访谈提纲 |
| 附录C 中小学创客教育推进的研究者访谈提纲 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（10）新疆中小学双语教师培训效果评估研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起与意义 |
| 一、研究缘起 |
| 二、选题意义 |
| 第二节 研究思路与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第三节 研究内容与创新点 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究创新点 |
| 第四节 相关概念界定 |
| 一、双语教师 |
| 二、双语教师培训 |
| 三、教师培训效果评估 |
| 四、文化生态环境 |
| 第二章 研究综述 |
| 第一节 国内研究综述 |
| 一、教师培训的绩效评估现状研究 |
| 二、教师培训评价的问题与对策研究 |
| 三、教师培训绩效评估体系建立的研究 |
| 四、教师培训效果评估的模式研究 |
| 第二节 国外研究综述 |
| 一、在职教师培训研究 |
| 二、教师培训效果研究 |
| 三、教师培训评估模式研究 |
| 第三节 现有研究总结 |
| 第三章 新疆中小学双语教师培训效果评估的理论与政策基础 |
| 第一节 新疆中小学双语教师培训效果评估的理论支持 |
| 一、教师培训效果评估的指导思想与原则 |
| 二、教师培训效果评估的类型 |
| 三、教师培训效果评估常用模式 |
| 四、教师培训绩效评估对象 |
| 第二节 新疆中小学双语教师培训效果评估的政策支持 |
| 一、双语教师培训政策的阶段与特点分析 |
| 二、双语教师培训政策的价值取向 |
| 三、政策对双语教师效果评估的具体要求 |
| 第四章 新疆中小学双语教师培训效果评估的现状调查 |
| 第一节 现状调查实施与方法 |
| 一、调查方式的选择 |
| 二、调查对象的确定 |
| 三、调查问题的设置与说明 |
| 四、调查过程的实施 |
| 第二节 资料收集与统计分析 |
| 一、调查对象基本情况分析 |
| 二、新疆中小学双语教师培训评估数据分析 |
| 第五章 基于理论和政策支持的现状问题分析与改进策略 |
| 第一节 新疆中小学双语教师培训效果评估现状分析 |
| 一、双语教师培训效果评估过程缺乏完整性 |
| 二、双语教师培训效果评估内容缺乏民族性 |
| 三、双语教师培训评估对象缺乏主动性 |
| 四、双语教师培训效果评估方式缺乏情境性 |
| 第二节 新疆中小学双语教师培训效果评估策略建议 |
| 一、构建政策引领式评估体系 |
| 二、构建多元文化式评估体系 |
| 三、构建主体参与式评估体系 |
| 四、构建生态环境交融式评估体系 |
| 第六章 研究结论与展望 |
| 第一节 研究主要结论 |
| 一、现状调查的主要结论 |
| 二、研究贡献 |
| 第二节 研究未来展望 |
| 一、研究不足 |
| 二、未来展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间的科研成果 |
四、以教学为中心 以培训为重点（论文参考文献）
- [1]农村中小学教师在职培训满意度研究 ——基于H县的个案调查[D]. 赖婷婷. 暨南大学, 2020(07)
- [2]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [3]A公司员工培训体系构建研究[D]. 王叶敏. 山西大学, 2020(01)
- [4]美国“南卡罗莱纳州教学导师培训”项目研究[D]. 罗婷. 西南大学, 2020(01)
- [5]5G网络技术对提升4G网络性能的研究[J]. 刘奕. 数码世界, 2020(04)
- [6]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [7]英国职前教师教育课程设计与实施个案研究 ——以伦敦大学学院中学英语PGCE课程为例[D]. 徐文秀. 东北师范大学, 2019(04)
- [8]信息技术促进高校课堂教学转型研究 ——基于H大学的教学实践[D]. 曹阳. 华中师范大学, 2019(01)
- [9]中小学创客教育推进的影响因素与对策研究 ——基于学校的视角[D]. 张银平. 河南大学, 2019(01)
- [10]新疆中小学双语教师培训效果评估研究[D]. 徐佳虹. 陕西师范大学, 2019(07)