一、中介语语言能力观述评（论文文献综述）
魏思文[1]（2021）在《汉语作为三语习得的语音迁移研究》文中研究说明进入新世纪以来,随各国、各界间的交流和联系的日益深化,世界日益密集为“地球村”,对于多语言人才的需求随之日益增多,三语、多语习得过程中的诸般课题接连进入语言学家的视野,得到日益密切的关注。但时下,三语习得领域的研究成果并不繁多,本文系在此前成果之基础上,考察日（L1）英（L2）汉（L3）三语者中的汉语（L3）辅音、元音、声调和变调的语音样貌及其流变,同时通过和日（L1）汉（L2）双语者的汉语语音样貌及其流变过程对比,分析日语（L1）和英语（L2）在汉语（L3）习得过程中的迁移现象,并对日英汉三语者在汉语辅音、元音、声调和变调方面的迁移成因进行分析,从而在此基础上探讨递进教学效能的可能性和相关策略。本文共由七章组成。第一章,绪论。陈述本文研究背景,界定研究内容、研究对象和语音实验采用的研究手段以及方法,展现研究创新点及其价值。随着近年来我国国际影响力增强和正在全球范围内升温的“汉语热”,在一衣带水的日本,汉语学习者持续增多,其中有英语习得经验的日英双语者数量可观。学术界关于汉日双语学习和汉英双语学习的研究比比皆是,对日英汉三语学习的研究却寥若星辰,鲜少得到关注。回顾国内外“三语习得”的研究历程、发展阶段和研究重点,着重关注“三语习得”研究中的热门课题——语言迁移。通过考察日（L1）英（L2）汉（L3）三语者的汉语语音样貌不可避免地受已或部分习得的日语和英语语音经验的迁移过程,探究其因果关系。第二章,本章以既往研究为基础,举凡本文所使用的相关成果,包括:对比分析、偏误分析、语言迁移、中介语以及实验语音学五个方面。第三章,详述调查目的及其相关准备,包括研究对象和语音样本选取、问卷设计理念、语音样本采集原则,特别是基于语音学教研软件praat对于语音样本的判别、分析、取值等具体研究实践及其与预期对应程度。第四章,通过对实验数据的分析审视,展现了两组样本调查数据结果:无英语（L2）参与下,母语为日语（L1）的学习者学习汉语（L3）的迁移和在英语（L2）参与下,母语为日语（L1）的学习者学习汉语（L3）的迁移的对比,阐明日汉双语者的语音迁移和日英汉三语者的语音迁移实践基本相同,求证日（L1）、英（L2）、汉（L3）三语者学习汉语（L3）主要表现为f[f]和h[x]混淆,r[（?）]和l[l]混淆,sh[（?）]、s[s]和x[（?）]的混淆,舌尖音塞擦音（zh[（?）]、ch[（?）]、z[（?）]、c[（?）]）读作舌面塞擦音（j[（?）]、q[（?）]）,n[n]和ng[（?）]混淆以及送气音错读为不送气音六类。单元音迁移主要体现在ü[y]、卷舌元音er[（?）]以及-i[（?）]、-i[（?）]和i[i]的迁移;复元音的迁移相对复杂,主要体现在大部分复元音发音不连贯,一些复元音单化,还有一些复元音的介音丢失。声调的迁移主要体现在上声错读成阳平。此外,还详细讨论了日汉双语者和日英汉三语者在上声变调、“一”和“不”变调、轻声和儿化的音变时的迁移表现。第五章,本章对日英汉三语者汉语语音迁移考察分析,出现迁移的最重要原因是语际影响。包括无英语（L2）参与下,母语日语（L1）对汉语（L3）的迁移,英语（L2）参与下,母语日语（L1）对汉语（L3）的迁移以及目的语汉语（L3）对日英汉三语者汉语语音迁移的影响。同时,一些源于学习者自身的因素,如学习动机、学习策略和学习时间也是造成日（L1）、英（L2）、汉（L3）三语者出现迁移的原因。第六章,针对我们样本展现的日（L1）英（L2）汉（L3）三语者的语音迁移,并结合学习者已经掌握的日语（L1）和英语（L2）的音系特征,试提出有进行性功能的教学策略,期盼能给对外汉语教学实践提供些许参考。第七章,总结本文,试对日（L1）英（L2）汉（L3）三语汉语习得中的语音迁移形成初步的结论,并指出本研究的不足和今后努力的方向。
周楠湘[2]（2021）在《疫情期全线上混合式双师教学模式的探索及思考》文中研究表明教师国家通用语言文字能力是教师专业素养中最为基础也极为重要的内容,对少数民族地区教师国家通用语言能力培训是提高教师专业素养的有效手段之一。对教师国家通用语言文字能力的教学从实质上来说是针对母语为民族语的双语地区民族教师的教学。构成教学过程的重要因素有教师、教学对象、教材。教师与教学活动是教学活动的主体,从教学对象的角度,教学设计时教师需要基于教学对象需求设计教学内容,从教师自身的角度,教师专业素养决定着教学质量的高低;教材是连接教师与教学对象的纽带,从广义上来说一切与教学相关的资源都是教材,教材是教学总体设计的具体体现,是教学和测试的依据,教材水平的高低决定了教与学的效果,在教学中对教材的有效利用能够激发教学对象的学习动机。本文以少数民族地区民族教师作为研究对象,以疫情期间全线上混合式双师教学模式为研究内容,以问卷调查法为研究方法,立足于少数民族地区民族教师国家通用语言能力培训,从双师教学模式、教师专业素养、教学资源三个方面入手,分析了培训中存在的优势与不足。具体内容如下:1.教学对象的学习需求以及个体因素分析是进行教学总体设计的前提。本次培训的教学对象均是少数民族地区的在职教师,语言初始能力方面,大部分教师的国家通用语言能力等级为三级甲等,所在双语双方言区会产生语言接触现象;年龄方面,大部分教学对象处于青年阶段,学习目标明确、自觉性强,适合集中强化教学;学习动机方面,由于教学对象的职业性质,相比于融合型动机,工具型动机更为强烈。基于以上分析,提出了按教学对象语言水平、所属方言区、所教学科进行分层分班教学的建议。2.教师专业素养是教师专业化的核心内容。从培训的角度来说,培训前首先需明确教师岗位职责,制定教师胜任标准,选拔能够胜任岗位的教师进行教学活动;其次要进行岗前培训,教师专业素养主要体现在专业知识、专业技能和专业情意三个方面,对教师的岗前培训也需要从知识、技能与发展三个方面进行。培训中师师之间的关系既是合作式也是陪伴式,合作式表现在师师教学前协同制定教学计划、教学结束后协同研讨,陪伴式表现在教学中专家型教师以导师的身份对新手教师进行指导,提升教师专业技能,提高教学质量。3.教学资源与教学计划、教学大纲构成教学内容的有机组成部分。它是教学总体设计的体现,也是教学与测试的依据,教学资源在教学中起着纽带的重要作用。教学资源的选用要符合教学对象的特点,要有针对性;要能够吸引教学对象,对学习产生兴趣、激发学习动机,要有趣味性;要平衡协调,从纵的方面要符合循序渐进的原则,从横的方面要保证各种教学资源之间的配合,要有系统性。
李东莹[3]（2021）在《活动理论视域下英语专业本科生学术语言发展个案研究》文中进行了进一步梳理学术语言是个体学习学科知识,参与学术团体内部实践的必备语言资源,也是高阶思维能力发展的体现,对个体和社会发展都具有重要作用（Bailey et al.,2007;Flowerdew,2013;Schleppegrell,2004;Uccelli et al.,2020 等）。因此,学术语言发展一直是各国高等教育的重要目标之一（Gee,2015）。这一点在母语和外/二语教育语境中同样凸显（Snow&Uccelli,2009）。近年来,相关二语习得和发展研究进入社会文化转向时期,语言发展被视为一项社会文化实践（Block,2016）。其中一个基本共识是,个体通过参与真实语境下的社会实践,不断获取、丰富和内化自身语言、意义资源,以完善、提高自身参与实践的方式和能力,获得学术语言发展（Duff,2010）。本研究依托国内某高校英语专业本科基础段写作教学改革,探寻学科实践驱动的学术写作教学中,英语专业本科生学术语言发展过程、结果及教学调节机制。本研究从‘活动理论’视角出发,采用个案研究方法,通过目的性抽样和便利性抽样相结合的方式,对三名英语专业本科生学术写作中的语言发展进行一学期跟踪研究。研究数据包括学生学术写作评述短文及期末论文、学习者访谈、学习者反思日志、学习者选题日志、师生一对一或小组面谈实录和课堂观察等。数据分析与讨论显示,在EFL语境下,1)个体学术语言发展是一个能动的扩展性学习过程。该过程充满挑战,能激发个体不断发挥主观能动性,克服矛盾、化解矛盾,探索有利环境资源。个体过往学习经历、二语水平、语言意识和写作策略等因素都会影响其对外在环境资源的感知与利用。2)学科实践驱动的写作教学能调节学生学术语言发展,例如词汇和句法复杂度的提升,语篇衔接和连贯意识和能力增强等。但个体学术语言发展也表现出明显的阶段性和层级性。相比词汇复杂度发展,句法层面的名词化和语法隐喻及语篇层面的衔接与连贯发展更具长期性。3)高效学术写作教学为学生创设真实、有意义的学习目标,提供多元中介机制和丰富环境资源,设置一系列系统、连贯的学习实践活动,帮助学生实现超越自身当前水平的语言表现。上述结论提示:1)个体学术语言发展兼具变异性和规律性特征。一方面,学术语言发展是个体、语境和实践等因素复杂、多维互动的结果,具有一定变异性。另一方面,不同学术语言维度的发展具有一定阶段性和层级性,对教学调节机制的敏感度也各不相同。相关学术写作教学应兼顾学生在词汇、句法、语篇各层面的发展。2)学术语言发展兼具认知性和社会性,相关学术写作教学应关注学生写作中的个体差异,不断丰富其实现具体写作目标的语言和认知资源,树立其自我调节、规约自身学习的能力和意识。本研究的理论贡献是完善并丰富了活动理论关于扩展性学习方式的定义和阐释。具体表现在:1)明确了个体扩展性学习成效是个体因素（如语言、认知、元认知资源）与环境因素（如教学调节机制）在具体社会文化实践中复杂、动态互动的结果;2)确认了心理认知和社会文化特质在扩展性学习中同时发挥重要作用,即个体在具体社会文化实践中知识的内化与发展,离不开心理认知机制的调节。本研究的实践意义在于:1)确认了通过设计高认知负荷,且真实、有意义的学术写作实践活动对有效调节学生学术语言发展的意义和价值,但学生过往学习经历、语言水平和认知基础的差异会影响调节的效果;2)提出优质外语课程不能抹去个体差异,应兼顾个体学习目标和团体学习机制,探索二者的兼容性,为不同语言水平、学习经历的个体提供个性化发展空间。这些观点为优化国内EFL环境下学术写作课程提供了重要启示。
欧阳静慧[4]（2021）在《中国英语学习者书面中介语发展特征计量研究》文中提出“中介语”是语言研究中一个重要的概念,距拉里·塞林格（L.Selinker）在1969年首次提出,已有近50多年的历史。早期中介语举例式的定性研究较多,近年实证研究虽然有所增加,但大多数是关注具体的、局部的语言现象,而较少关注学习者的语言整体的发展特征。本研究结合依存句法与计量语言学研究方法,采用以下四类计量指标:平均依存距离、依存距离概率分布、依存方向以及复杂网络计量指标,研究中国英语学习者书面中介语的整体发展特征。首先,通过计算不同语言水平的中国英语学习者的书面中介语的整体、主语、宾语、状语和定语的平均依存距离,发现随着中国英语学习者英语语言水平的提高,中介语的整体句法复杂度、主语、宾语、状语和定语相关句法结构的句法复杂度逐渐提高,并向目的语句法复杂度的水平靠近。但是,部分局部的、更细致的句法结构的复杂度呈现动态变化。此外,通过计算中介语的依存距离概率分布,发现不同语言水平的中介语的依存距离概率分布都能很好地满足某些指数或幂率分布,其中包括齐普夫—阿列克谢耶夫分布模型。并且,分布模型的参数值能反映学习者的语言水平。其次,我们计算了不同语言水平的中国英语学习者中介语的整体、主语、宾语、状语和定语的依存方向以及构成这些句法成分的具体依存关系的依存方向。研究结果发现,随着学习者语言水平的提高,支配词居前的中介语整体依存关系逐渐增加,向目的语水平接近。从类型学角度看,中介语越来越向目的语接近,并且整体依存方向能衡量中介语的语言水平。主语和宾语的依存方向分布发生轻微但不显着的变化,且始终处于本族语和目的语之间。支配词居前的状语依存关系和支配词居前的定语依存关系逐渐增加,向目的语水平水平接近。状语和定语的依存方向能反映中介语的类型学变化以及学习者的语言水平。再者,选取复杂网络常用指标,节点数、边数、平均节点度、节点度分布、聚集系数和平均路径长度来描述中介语的发展。研究结果发现随着学习者语言水平的提高,中介语的节点数和边数都持续地增加,表明学习者中介语的词汇丰富度逐渐地提高。但是,中介语的平均节点度并没有呈现出规律性的变化,说明平均节点度并不适合作为衡量词汇丰富度的指标。中介语的节点度呈现幂率分度,表明不同写作水平的中介语网络都是无尺度网络,少数节点具有较高的节点度,即少数词具有较强的和其他词结合,形成句法关系的能力。并且,随着学生语言水平的提高,功能性词（冠词、介词）作为中枢节点的比例越来越高。此外,中介语网络的聚集系数逐渐下降趋势和平均路径长度的上升趋势都表明中介语中词的形态越来越丰富。最后,基于以上计量指标的发展变化,结合先前中介语理论研究,经过综合讨论,发现中介语的发展过程具有系统性、渐进性、动态性和目的语不可接近性的特征。中介语是一种独立于本族语和目的语的自然语言系统,经历系统前阶段后,逐渐向目的语动态接近,并在一定阶段出现僵化状态。本研究基于大规模真实语料,探究书面中介语整体发展特征,揭示了其发展过程既遵循语言普遍规律,又具有多样性;语料覆盖各个语言学习阶段的中国英语学习者,有助于全面理解第二语言习得的整个过程,特别是初级阶段和僵化阶段的中介语的特征。同时,本研究结合依存句法和计量语言学研究方法,更科学、更细致、更全面地刻画了中介语的发展。
崔艳英[5]（2020）在《乔姆斯基的心智表征观研究》文中提出心智表征是认知科学研究的核心问题之一,也是一个从古至今尚没有解决的谜题。笛卡尔的接触力学没能解决“思维物质”和语言创造性问题,牛顿的万有引力定律解决了力学难题,但是对于“语言创造性”和“心智”无能为力。洪堡特提出“有限形式的无限运用”说明语言创造性,但只是为心智换了一种说法,问题依然没有解决。乔姆斯基迎难而上,反对行为主义,发起一场认知革命,研究语言能力,研究心智表征问题。他的心智表征观主要由几个方面构成。这几方面问题通过七个部分展开讨论。首先,心智表征研究可以追溯到经院哲学时期,其路径研究主要包括一元论和二元论研究,无论是一元论还是二元论都不能成为心智解读的理想路径。乔姆斯基的心智研究继承了笛卡尔的理性主义,通过语言维度研究心智。其次,他的理性主义心智,以“语言创造性”为切入点,追本溯源,找到历史依据,复现笛卡尔的理性主义。他的普遍语法假设可以在波尔·罗亚尔语法中找到原型;他的深层结构和表层结构并非空穴来风,源于历史文献;他的生成理论源于洪堡特的“有限形式的无限运用”。第三,他对心智的研究主要是对心智表征的自然主义追问。心智是不是一种自然现象?是不是可以计算?方法论自然主义是研究自然现象的方法论,可否用于心智表征研究?心智表征是否具有意向性?第四,这些问题的解答,使得意向性成为乔姆斯基关注的主要问题之一,他尝试通过思维的计算表征维度对心智的意向性问题进行解读,但他的解读面临困境,这个困境是概念问题还是术语问题?如果是术语概念问题,那乔姆斯基理论是否要摒弃意向性?摈弃意向性似乎意味着乔姆斯基支持还原论?第五,心智还原论问题,是心智哲学避不开也解决不了的问题。如何处理心智表征还原问题?乔姆斯基像牛顿一样,怀疑物理主义,坚持自然主义方法论。他的普遍语法是语言能力问题,是心智表征问题。第六,普遍语法说明人类具有语言器官,独立于其他认知能力,不受其他认知能力影响。然而,诸多证据说明模块独立不可行,模块互动是真谛。心智模块论具有系统性、互动性。最后,乔姆斯基理论不是终极理论,也有局限性。心智表征的意向性研究不适合自然主义路径研究,意向性自然化构成乔姆斯基理论的局限性。心智表征研究需要总结前人研究之成果,借鉴视觉研究之成果,借鉴语言研究之思路。
吴冰冰[6]（2020）在《高中生英语作文中的名词错误研究》文中提出英语写作是英语学习者语言输出的重要形式,也是英语测试的重要手段,在国内外多种权威性语言类考试都会出现。语言表达在写作中占有重要地位,通过错误分析提高语言表达质量的研究也显得十分重要。尽管英语义务教育七年级上册就已开始对名词进行阐述说明,但名词错误的现象在高中生作文中仍非常普遍。因此结合理论对名词错误现象加以研究,并基于研究结果为英语名词教学提出建议,以期通过英语教师帮助学生提高英语名词使用正确率,就显得很有必要。基于错误分析理论,根据Corder的错误分析“五步骤”,围绕两个核心问题开展研究:1)高一、高二和高三年级学生英语同题限时作文中英语名词错误的频数及各类型错误情况如何?2)高一、高二和高三年级学生英语同题限时作文中英语名词错误频数是否存在显着差异?笔者随机从泉州某高中三个年段各抽取100名学生完成英语同题限时作文写作,共计收集300份有效文本。对这些文本进行错误鉴别后,从本体错误、文本错误和语篇错误三个方面对英语名词错误情况进行分类。利用语料库软件获得错误频次数据,通过SPSS21.0对数据进行分析。为深入探究高中生名词错误原因,本研究随机抽取30名学生和3位教师进行访谈。研究发现:1)高中生名词错误共计989个,其中本体错误为616个,占比62.29%,是名词错误中占比最大的错误;文本错误为262个,占比26.49%;语篇错误为111个,占比11.22%;三个年级的名词错误频数占比排序均为本体错误大于文本错误,文本错误大于语篇错误。2)三个年级的名词错误频数之间存在显着差异（组间显着性为0.029,高一高二之间P=0.084,高二高三之间P=0.371,高一高三之间P=0.009）;高一至高三年级的名词错误频数越来越少,可见名词错误会随年级增长而得到显着改善,但需要较长时间的积淀。按照名词错误类型来看,三个年级的本体错误频数之间存在显着差异（组间显着性为0.002,高一高二之间P=0.112,高二高三之间P=0.058,高一高三之间P=0.001）,高一至高三年级的本体错误频数越来越少,可见本体错误会随年级的增加而有显着改善;但文本错误频数之间并不存在显着差异（组间显着性为0.322）,语篇错误也不存在显着差异（组间显着性为0.993）,可见文本错误和语篇错误不会随年级的增长而得到显着改善。因此本研究倡议高中英语教师重视学生的英语名词习得情况,并从三个方面提高学生写作中名词使用的正确率:1)教学中强调英汉名词差异;2)采用定期定量的方式对英语名词词汇进行语篇填空练习;3)结合新型辅助教学技术,课内外强化对英语名词的习得。
戴沅芳[7]（2019）在《双语理论下的中国英语学习者语用能力与语用迁移关系研究》文中研究指明语用能力和语用迁移是语用学界和应用语言学界十分关注的论题,然而关于两者之间的关系却鲜有人探究。先行研究表明,当前语用能力研究存在一定的缺欠,具体表现为缺乏对非母语环境下外语学习者语用能力的研究,并且对其与语用迁移之间的关系解释力不足。因此,本研究依据双语理论（Dual Language Theory）,采用基于自建小型语料库收集语料的实证研究方法,探究外语学习者语用能力与语用迁移之间的关系。根据研究目的,本论文主要回答三个问题:（1）中国英语学习者使用英语进行口语表达时出现何种类型的语用迁移?具体来说,在语义程式的使用上和语篇表达内容上如何体现?（2）中国英语学习者使用英语进行书面语表达时出现何种类型的语用迁移?具体来说,在词汇、句法和语篇上如何体现?（3）不同水平中国英语学习者的语用能力和语用迁移之间存在怎样的关系?如何解释?针对上述问题,通过对语用能力和语用迁移研究的文献梳理,本研究以双语理论作为理论依据,建构了本论文的分析框架,用以阐释外语学习者语用能力的内涵及其与语用迁移的关系。根据自建小型语料库中的语料数据,本论文分别呈现了数据分析结果,包括英语本族语者、中国英语学习者和汉语本族语者分别在口语语料中的语义程式使用频率上和语篇表达内容上,以及在书面语语料中的各类词汇选择、句式使用、论点论据和布局谋篇手段的使用频率的统计;汉、英本族语者在口语表达和书面语表达中的差异度;不同口语语用能力和书面语语用能力的学习者与汉、英本族语者在口语表达和书面语表达上的差异度。根据研究结果,本论文分别从不同口语语用能力的中国英语学习者在语义程式和语篇表达内容上的语用迁移类型及特点,不同书面语语用能力的中国英语学习者在词汇、句法以及语篇上语用迁移类型及特点,中国英语学习者口语语用能力与语用迁移的关系,以及中国英语学习者书面语语用能力与语用迁移的关系几个方面分别进行分析。最后,结合分析结果,分别围绕外语学习者语用知识体系中的共同语用知识、协同语用知识和特定语用知识与语用迁移的关系,中国英语学习者语用能力发展路径及各阶段语用表现几个方面展开进一步的讨论。本研究发现如下:（1）中国英语学习者在进行英语口语表达时,在语义程式使用方面出现了语用迁移。明显语用迁移、非明显语用迁移、语用迁移过度和语用迁移凹陷四种类型的语用迁移均有发生。其中,发生非明显语用迁移的语义程式数量最多,发生语用迁移过度的语义程式数量最少。在语篇表达内容方面,除语用迁移过度外,明显语用迁移、非明显语用迁移和语用迁移凹陷均有发生,其中非明显语用迁移的发生频率最高。在不同“拒绝”言语行为诱发因素下,学习者发生语用迁移的类型和数量不同。其中在“邀请”和“建议”诱发因素下发生语用迁移的数量较多,“请求”和“提供”诱发因素次之。总体而言,中国英语学习者发生迁移的程度差异不大,已逐渐接近英语本族语者。（2）中国英语学习者进行英语书面语表达时,明显语用迁移、非明显语用迁移、语用迁移凹陷和语用迁移过度均有出现。具体而言,在词汇和句法层面上,仅出现明显语用迁移、非明显语用迁移和语用迁移过度,而四种类型的语用迁移全部出现在语篇层面。在词汇层面,发生非明显语用迁移的数量最多,明显语用迁移次之;在句法层面,发生语用迁移凹陷的数量最多,明显语用迁移次之;在语篇层面,发生语用迁移过度的数量最多,非明显语用迁移次之,而明显语用迁移最少。与口语语篇表达的结果不同,中国英语学习者在书面语篇中语用迁移过度的大量出现说明社会文化背景和价值观在学习者使用目的语进行表达时具有深刻影响,即使已具备较高的语用能力水平,母语特有的文化烙印也会难以抹去。（3）无论在英语口语语篇表达还是书面语语篇表达上,中国英语学习者的语用能力与语用迁移的关系都呈倒U型。即从语用能力弱的到中等的学习者,随着语用能力的提高,语用迁移程度变大;从语用能力中等的到强的学习者,随着语用能力的提高,语用迁移程度变小。两者之间关系的动态呈现与外语学习者所具备的语用知识结构密切相关。本研究结论:中国英语学习者与英语本族语者在使用英语进行口语和书面语表达时存在显着差异,且与汉语本族语者极为相似,体现出语用迁移普遍存在于中国英语学习者的英语口语和书面语的表达中,汉、英两种语言系统和文化背景的差异是导致语用迁移发生的两大主要原因。本研究对外语教学有三点启示:一是应针对不同外语语用能力的学习者开展语用教学;二是在外语教学中应重视语言使用的基础性训练,注重语用语言知识应用的适切性训练,加强学习者的语言意识的培养;三是教学中应注重社会语用知识的渗透,使学习者了解母语和目的语社会文化之间的差异,从而加强学习者文化意识的培养,最终减少语用负迁移的影响,甚至避免语用失误的发生,提高外语学习者的语用能力。本研究从理论视角和研究方法两个方面进一步拓展了语用能力和语用迁移的研究,发现了中国英语学习者语用能力发展的一般性特征及路径,并从外语学习者的语用知识结构出发,深入分析了发生语用迁移的深层原因,对外语教学中语用能力培养有重要启示作用。最后应该指出,本研究仍存在某些局限,需要在未来的研究中加以克服和不断完善。
敖静[8]（2019）在《语言迁移理论下培养大学生跨文化交际能力的策略研究》文中研究说明“一带一路”背景下,不同国家与地区的人们的交际变得日趋频繁。中国急需培养有国际化水平,外语交际能力强的人才来参与国际事务,顺应国际发展的趋势。拥有较强的跨文化交际能力,一方面能够更好地了解国外前沿的科技进展、思想理念及管理经验、学习世界优秀的文化和文明;另一方面有利于传播中华文化、增强国家语言实力、促进与各国人民的广泛交往、提升国家软实力。然而语言或文化之间的差异,会对跨文化交际产生许多障碍。如何更好地培养好我国大学生跨文化交际能力已成为我国高校外语教学的首要任务。尽管如此,近年来研究者多从跨文化交际能力本身概念及大学生跨文化交际能力现状调查出发提出大学生跨文化交际能力培养的策略。这些策略的提出缺乏系统的理论指导,对大学生跨文化交际能力提出的培养途径显得过于粗泛。基于这一问题,本研究以语言迁移理论为指导,为大学生跨文化交际能力的培养提供有效路径。其研究思路为:首先探究了语言迁移理论与大学生跨文化交际能力及能力培养之间的关系,同时通过文献分析与研究,及对西南、东北、东部及南部的四所高校进行的问卷调查,归纳总结出了我国大学生跨文化交际能力的现状问题。其次基于语言迁移理论与大学生跨文化交际能力及能力培养之间的关系,基于我国大学生跨文化交际能力方面的现状问题,借助于语言迁移理论,进一步提出了我国大学生跨文化交际能力培养的教学启示。最后结合我国大学生跨文化交际能力及能力培养现状,针对现存的问题进行深入分析,从语言迁移理论视角的教学启示出发,最终为我国大学生跨文化交际能力的培养提出了具有较高严谨性和实用性的策略。
陈朗[9]（2017）在《基于英语演讲可比语料库的中国中高水平EFL学习者隐喻话语能力研究》文中研究表明隐喻能力研究历经30余年的发展历史,是隐喻理论的应用语言学研究以及认知语言学与外语教学相结合的研究中具有重要接口作用的焦点性课题。近年来隐喻理论的“认知”研究所发生的“社会转向”背景下（Low,Todd,Deignan&Cameron,2010）,相关研究开始更加侧重于在真实话语中将隐喻作为一种隐性的工具或媒介以研究人们思想、情感以及价值观的表达（Cameron&Malsen,2010）。受本体理论变革的影响,应用研究方面有关隐喻能力的研究也随之从以往主要基于认知心理学的理论和方法、以探索隐喻的识别、理解、解释方面的能力为重点转向与真实话语中隐喻使用的交叉研究,聚焦话语产出层面实际的隐喻操作能力（e.g.Low,Littlemore&Koester,2008;Littlemore,Krennmayr,Turner&Turner,2014;Karlsen,Geva&Lyster 2016,etc）。该趋势成为隐喻能力发展的重要动向。文献梳理发现,以往隐喻能力的研究仍遗留两大方面的问题待以厘清:1)隐喻能力的假设或论断中仍存在诸多模糊不清并引发争议的方面,需要更多实证研究予以厘定,例如:针对“隐喻能力在交际语言能力中占据核心地位”（Littlemore&Low,2006b）这一关键假说,外语学习者与（近似）本族语者相比较,隐喻表达存在于各自话语产出中的普遍性程度以及对话语语义的贡献究竟怎样;与隐喻能力密切关联、视为二语/外语学习者缺乏或区别于本族语者语言的典型特征——“概念流利（conceptual fluency）”以及“非自然的直白性（unnatural degree of literalness）”（Danesi,1992,1995）究竟如何表现;能否提供更多的能够证明“概念能力和概念知识具有与语法能力、交际能力同等重要的功能”（Kecskes,2000;Danesi,2010）的语言事实;隐喻能力的实质究竟是语言性还是认知性,抑或是社会文化知识和体验或使用意识的问题;互动、产出为主要话语形式的交际中,何为隐喻能力能够反映说话者“概念流利”以及创造性思维能力和思辨能力的程度（e.g.K?vecses,2010）;隐喻能力是否可教,或多大程度上可教等等;2)聚焦话语产出层面上的隐喻能力研究刚刚起步,理论和方法上尚未形成体系,需积极探索并不断论证和补充,例如:可否提供一个专门概括和描述话语产出层面隐喻能力研究的理论概念,并且合话语分析理论和方法,进而拟定相应的研究框架以及可操作的方案。基于以上研判,本研究综合分析和借鉴了“隐喻理论的应用语言学研究框架”（Cameron,2008）、“隐喻话语动态分析框架”（Cameron et al.,2009）、“隐喻的词汇语用学说”（Wilson&Carston,2006）、“‘语言-思维-交际’新当代隐喻使用理论”（Steen,2008）等隐喻与话语研究的理论,在原有“隐喻能力”基础上提出了“隐喻话语能力（Metaphorical Discourse Competence）”概念,论证并给出了理论和操作层面上的界定,并构建了相关分析框架。在该框架下,本研究确立了3个具体的问题围绕其展开实证研究,以此作为切入点探析隐喻话语能力的核心构要,并为上述相关假设或论断中尚未厘清的方面提供证据。研究择取“公众演讲”这一兼具口、笔语特征、代表语言交际最高表现形式（Bizzell&Herzberg,2001）的话语类型为依托,设计了与政治、经济、社会、文教、环保、科技等主题方向相关的大众化的社会热点话题,自建由中、高水平EFL学习者作为“研究组语料”和来自（近似-）本族语者语言水平的英语高级操用者的TED演讲作为“参照组语料”的可比英语演讲语料库,借鉴中介语对比分析和隐喻的语料库研究方法（Stefanowitsch,2006）。研究采用基于语义域的Wmatrix语料库工具（Rayson,2008;Koller,Hardie,Rayson&Semino,2008）与MIP（VU）隐喻识别程序（Steen,et al.,2010）相结合的半自动化方式完成对最具挑战性的话语样本中不同类型隐喻表达的识别和提取（e.g.Semino,2016:203）。在定量研究基础上结合话语分析的定性研究方法,提供大量数据事实和语言案例,系统、深入地比较和分析了研究组与参照组隐喻使用的规律和特征。研究得出:1)以演讲话语类型为例的交际语境中,中国中、高水平EFL学习者和（近似-）英语本族者其各自话语产出中的隐喻密度（含不同主题方向、不同隐喻类型）以及隐喻对话语语义传递的贡献频率;2)倾向使用的隐喻表达所涉概念域种类,包括种类的丰富性程度、隐喻力度等级的分布、基于不同话语主题间的变化性等;3)如隐喻框架、隐喻图景/故事、隐喻簇、隐喻链以及新异隐喻等隐喻话语模式在话语中体现的程度和方式。相关研究结果为弄清隐喻能力研究中模糊不清或具有争议性的方面提供了切实的依据,更重要的是,研究过程为聚焦话语产出层面展开隐喻能力的研究提供了一套具有理论依据和切实可行的实证研究方案。研究可见,即使历时多年外语学习、已通过中、高级语言水平测试的中国外语学习者其话语产出中表现出的概念隐喻能力以及相关意识总体较为薄弱,是制约学习者口、笔语产出能力跨越语言能力“石化”或“高原平台”（Selinker&Lakshmanan,1993;刘润清、戴曼纯,2003）不容忽视的方面。反思我国现阶段中、高水平EFL学习者口、笔语产出能力方面所面临的一系列瓶颈性问题,如产出内容的丰富多样性、组织逻辑的连贯性以及思辨创造力等方面,本研究认为以上内容的探究将能起到良好的反拨作用。隐喻话语能力不仅是语言能力的重要体现,同时展现语言使用者如跨域映射、意象关联、联想创造、类比推理等认知思维能力以及对社会文化相关知识的掌握程度。这些要素与培养具有较高语言水平、更具思辨和创新能力以及知识丰富、视野开阔的外语类专业人才的培养目标完全相符。
林生淑[10]（2016）在《中国英语专业硕士研究生毕业论文中的学术名词短语使用研究》文中研究说明名词短语可以通过前置和后置修饰这种简洁、经济的方式将复杂的信息“打包”进短语结构。基于大型语料库的历时语言变化研究表明,近300年,学术写作中的名词短语修饰语使用发生了很大变化,主要表现在,十八世纪的学术写作中定语形容词使用逐渐增多;近100多年来,名词、介词短语不仅在使用的“量”上有了大幅度增加,而且意义和功能也得到拓展,例如,抽象意义名词作为修饰语的用法在二十世纪写作中大量存在。基于大型语料库的对比研究表明,学术写作所形成的独特语言风格是压缩性名词短语结构,即使用形容词、名词和介词短语做修饰语。压缩性名词短语的普遍使用与学术写作的特殊语言输出条件以及语言的经济性使用密不可分。与此同时,近两年学术界重新审视了英语句法的复杂性,认为英语语言的复杂性应该是多层面的,名词短语的使用被视为衡量高级语言水平的重要指标,甚至可以预测写作质量。可以说,将小句可以表达的信息转化成形容词、名词和介词短语修饰语体现了一种高级的语言能力。语域对比和句法复杂性两个角度的研究奠定了名词短语在学术写作中的重要地位,使得名词短语开始以极大的凝聚力吸引二语习得领域的关注。语体特征方面的研究通常以语篇大小衡量学习者在名词短语使用和修饰语使用上的特点,这一研究角度更显宏观。同时对抽象名词的研究关注具体短语模式的语篇功能。搭配角度的研究关注“形-名”、“名-名”使用典型性和准确性等更加微观的层面。对二语学习者来说,培养了短语能力才能接近本族语表达。在具体的学科领域,能否使用典型的短语体现了写作者的权威性和学者身份、以及被话语共同体接受的程度。本研究将宏观和微观两个层面结合起来,全面、真实地了解中国英语专业硕士研究生在学术名词短语上的使用特点。国内对名词短语作为学术写作语体特征和句法复杂性的研究刚刚起步,研究领域有待拓展。纵观国内外,在名词短语实证研究方面的一个突出空白就是缺少对学术名词的研究。学术名词是指在学术写作中普遍使用但又不同于通用词汇和专业技术词汇的那部分词汇。学术词表的创建备受关注。近两年由Gardner&Davies（2013）新创的学术词汇表Academic Vocabulary List（AVL）基于近20年左右的学术写作大型语料库,代表了当今学术写作高频用词。从这个意义上来说,研究高频学术名词将对教学产生实际意义。学术写作作为一种创造性活动,对于英语本族语者是个挑战,作为二语学习者利用英语进行学术创作无非又增加了一道语言关。国内对高级英语学习者,尤其是英语专业本科高年级及硕士阶段的写作研究暴露了他们在语言使用各个层面的问题。短语和搭配的使用具有鲜明的学科和语域特点,国外研究者也极力主张在长篇写作中研究高级语言能力。本研究对此领域的贡献正体现在,在具体的应用语言学学科内创建大型语料库对研究生论文中的学术名词短语使用进行研究。为实现本研究的研究目的,创建了各约200万词的应用语言学论文语料库,包括学习者语料库,中国英语专业硕士研究生毕业论文语料库（简称CCEPT,Corpus of Chinese English Postgraduates‘Theses）和作为参照的语料库,国际期刊研究论文语料库（简称CRAIJ,Corpus of Research Articles from International Journals）。CCEPT中的论文平均分布于我国985、211和普通院校的英语专业,CRAIJ均来自国际权威应用语言学期刊。本研究基于词频确定应用语言学研究论文中高频使用的47个AVL学术名词作为研究对象。选择一定量的词汇有助于将研究置于可操控的范围之内,且以词汇作为比较基础有助于明确研究生在词汇使用上的差距以及未来的词汇学习目标。在本研究中,以学术名词为中心词的名词短语被称作学术名词短语。本研究提出如下四个研究问题:（1）英语专业硕士研究生毕业论文中的学术名词短语是否具有压缩性结构特征?如果有,有什么样的特征?研究生使用小句修饰的情况如何?（2）英语专业硕士研究生对有多项修饰语的学术名词短语模式的使用情况如何?（3）英语专业硕士研究生能在多大程度上使用国外期刊研究论文中的高频学术名词短语?研究生毕业论文中的高频学术名词短语使用情况如何?（4）英语专业硕士研究生在学术名词短语使用上有什么其它特点?语料库检索工具主要使用了功能强大的Power GREP和附码删除工具,分析软件包括卡方检验计算器和Excel。语料库检索数据结合了详细的人工分析、修正,确保数据的准确性。本研究主要有以下发现:第一,中国英语专业研究生的学术名词短语修饰语使用体现了压缩性结构特征,短语修饰语类别的选择顺序与期刊研究论文一致:前置修饰以形容词为主、其次是名词,后置修饰以介词短语为主。但是研究生使用的具体短语性修饰类别和期刊研究论文差异较大,突出表现在:研究生过度使用名词修饰语,形容词修饰语使用不足,of以外的其它介词使用差异大。在小句修饰上,研究生论文和期刊研究论文一样,使用限定小句多于非限定小句,具体差异表现在:研究生论文中wh-定语从句过度使用,而that从句、不同类别的非限定小句修饰使用不足,包括V-ed/V-ing结构和不定式修饰。这说明中国研究生对应用语言学论文写作中的名词短语语体知识还不够完善。第二,在有多项修饰语的学术名词短语模式使用上,可以归纳为以下三点。（1）当中心词前有形容词修饰时,使用后置修饰的可能性比中心词前有名词修饰时更大,这一点上,研究生论文和期刊研究论文一致,但是当有形容词修饰时,研究生使用后置修饰显着偏少。（2）兼有多项前置修饰的名词短语在两个语料库中的使用比例都不算太高,但研究生使用还是明显偏少。研究生使用“形-形-AH”显着少于期刊研究论文,而使用“名-名-AH”显着多于期刊研究论文,并在使用“形-形”序列修饰时出现较突出的形容词排序错误。（3）兼有多项前置修饰时,研究生使用后置修饰的比例显着少于期刊研究论文,表明汉语母语中前置修饰的单一化结构特点淡化了研究生对后置修饰的使用,尤其体现在“形-名-AH”和“形-形-AH”两种短语模式对后置修饰的使用上明显偏少;同时,这种堆积修饰语的名词短语模式在两个语料库中使用比例较小。第三,对于期刊研究论文中的高频（≥15）学术名词短语,研究生能使用其中的73.7%,这其中有28%是作为低频短语使用的,仍有26.3%的高频名词短语未能在研究生论文中得到体现,这一结果表明研究生应继续加强对应用语言学论文中高频短语的使用。研究生使用的高频（≥15）学术名词短语中的83.5%在期刊研究论文中得到体现,表明研究生可以在很大程度上将平时阅读英文文献中的短语知识转化成语言输出;研究生论文中的一部分专有高频学术名词短语（即未在期刊研究论文中出现的名词短语）体现了英语本土化表达特点。这些本土化表达无助于学术论文的准确性和专业性,因此要有意识地减少使用。第四,研究生在学术名词短语使用上表现出四大特点:（1）学术名词短语使用的类型低于期刊研究论文,表现在语言学专业技术词汇使用少、形容词修饰语缺少语义过渡性词汇。（2）使用的名词修饰语过度集中在英语教学和语言技能相关词汇上,这部分词汇使用比例占到名词修饰语的24.8%,抬高了名词修饰语的使用比例,因此,研究生使用的名词修饰语―量‖过了,但是使用的质量并不高;（3）对于绝大多数中心词,存在高比例使用个别高频修饰语的情况,即―扎堆‖使用,且频数排序相邻的高频修饰语之间呈现使用比例悬殊过大的―陡坡‖式特点;（4）研究生论文中的不当短语和错误短语使用同样较突出。基于以上主要研究发现,在加强高级英语学习者名词短语语体意识的同时,更应该做的是纠正对某些修饰结构的偏误认识,例如要重视对学术写作中定语形容词的使用;在强化语体意识的过程中,教学的重点放在修饰语使用的正确性、典型性、多样性这些更体现―质‖的层面上;在短语能力的培养上,要重视高质量英语论文的大量阅读和语料库工具的应用,同时,亟待拓宽研究生的学术视野和论文选题的广度,从而借鉴吸纳国外研究论文中出现的常用名词短语。
二、中介语语言能力观述评（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、中介语语言能力观述评（论文提纲范文）
（1）汉语作为三语习得的语音迁移研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 语言迁移研究 |
| 1.1.2 语言迁移研究发展简史 |
| 1.1.3 习得 |
| 1.1.4 实践背景 |
| 1.2 研究界定 |
| 1.2.1 三语和第一语言、第二语言的区别 |
| 1.2.2 三语习得和二语习得 |
| 1.2.3 本文研究问题 |
| 1.3 研究对象 |
| 1.4 研究仪器 |
| 1.5 研究价值和意义 |
| 1.6 相关文献综述 |
| 1.6.1 三语习得研究发展史 |
| 1.6.2 语言迁移研究动态 |
| 1.7 研究方法 |
| 1.7.1 实证研究法 |
| 1.7.2 对比分析法 |
| 第2章 理论基础 |
| 2.1 实验语音学 |
| 2.2 偏误分析理论 |
| 2.2.1 偏误分析理论的相关研究状况 |
| 2.2.2 偏误分析理论的发展过程 |
| 2.2.3 偏误分析理论对汉语教学的启示 |
| 2.3 语言迁移理论 |
| 2.3.1 语言迁移 |
| 2.3.2 语际影响 |
| 2.4 中介语理论 |
| 2.4.1 中介语的名称之辨 |
| 2.4.2 中介语的形成因素 |
| 2.4.3 中介语的特点 |
| 第3章 调查设计与实施 |
| 3.1 设计方案 |
| 3.2 调查对象及过程 |
| 3.2.1 调查对象 |
| 3.2.2 实验信息采集的过程 |
| 3.3 praat辅助语音分析 |
| 3.3.1 praat的相关参数介绍 |
| 3.3.2 基于praat的语音偏误分析 |
| 第4章 日(L1)、英(L2)、汉(L3)三语者语音迁移的实证分析 |
| 4.1 日(L1)、英(L2)、汉(L3)三语者辅音的迁移 |
| 4.1.1 擦音的迁移 |
| 4.1.2 塞擦音的迁移 |
| 4.1.3 鼻音的迁移 |
| 4.1.4 送气音和不送气音的迁移 |
| 4.2 日(L1)、英(L2)、汉(L3)三语者元音的迁移 |
| 4.2.1 单元音的迁移 |
| 4.2.2 复元音的迁移 |
| 4.3 日(L1)、英(L2)、汉(L3)三语者音变的迁移 |
| 4.3.1 上声变调的迁移 |
| 4.3.2 “一”和“不”的变调 |
| 4.3.3 轻声 |
| 4.3.4 儿化 |
| 第5章 日(L1)英(L2)汉(L3)三语者语音迁移的成因分析 |
| 5.1 语际影响 |
| 5.1.1 无英语(L2)参与,日语(L1)对汉语(L3)的迁移 |
| 5.1.2 英语(L2)参与下,日语(L1)对汉语(L3)的迁移 |
| 5.1.3 目的语汉语(L3)的影响 |
| 5.2 学习者自身的影响 |
| 5.2.1 学习动机 |
| 5.2.2 学习时间 |
| 5.2.3 学习策略 |
| 第6章 日(L1)英(L2)双语者汉语(L3)语音的教学策略 |
| 6.1 日(L1)英(L2)双语者汉语(L3)辅音的教学策略 |
| 6.1.1 f和h的教学 |
| 6.1.2 zh、ch、sh的教学 |
| 6.1.3 r和l教学 |
| 6.1.4 z、c、s和 j、q、x的教学 |
| 6.1.5 -n和-ng的教学 |
| 6.1.6 送气音和不送气音的教学 |
| 6.2 日(L1)英(L2)双语者汉语(L3)元音的教学策略 |
| 6.2.1 单元音的教学 |
| 6.2.2 复元音的教学 |
| 6.3 日(L1)英(L2)双语者汉语(L3)声调的教学策略 |
| 6.4 日(L1)英(L2)双语者汉语(L3)音变的教学策略 |
| 6.4.1 汉语(L3)变调的教学 |
| 6.4.2 汉语(L3)轻声的教学 |
| 6.4.3 汉语(L3)儿化的教学 |
| 第7章 结语 |
| 7.1 结论 |
| 7.2 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 作者简介及在读期间科研成果 |
| 致谢 |
（2）疫情期全线上混合式双师教学模式的探索及思考（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 致谢 |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题缘起与意义 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 双师教学模式、分层教学模式、全线上教学模式研究 |
| 1.2.2 教师专业化理论研究 |
| 1.2.3 基于二语教学理论与方法的国家通用语言能力培训的研究 |
| 1.3 研究设计 |
| 1.3.1 研究问题 |
| 1.3.2 问卷设计 |
| 第2章 基于教学对象分析的全线上混合式双师教学模式 |
| 2.1 影响二语教学的教学对象因素分析 |
| 2.1.1. 教学对象的语言初始能力分析 |
| 2.1.2. 教学对象的学习动机分析 |
| 2.1.3. 教学对象的认知风格分析 |
| 2.1.4. 教学对象的年龄分析 |
| 2.2 双师教学模式有效性分析 |
| 2.2.1. 全线上混合式双师教学模式 |
| 2.2.2. 教学模式有效性分析 |
| 2.3 教学对象需求分析 |
| 2.4 基于教学对象分析的分层教学建议 |
| 2.4.1 按层次分班 |
| 2.4.2 按区域分班 |
| 2.4.3 按学科分班 |
| 第3章 国家语言能力培训双师教学模式中的师资专业素养 |
| 3.1 师资专业素养标准及现状分析 |
| 3.2 师资专业素养对国家语言能力培训效果的影响 |
| 3.3 师资专业素养提升建议 |
| 3.3.1 教师选拔与培训思考与建议 |
| 3.3.2 思考与建议:“双师”教学模式下师师协作 |
| 第4章 全线上混合双师教学模式下的教学资源选用问题 |
| 4.1 教学资源的内容与运用 |
| 4.1.1 视听资源 |
| 4.1.2 听读资源 |
| 4.2 教学资源对教学对象动机的影响 |
| 4.2.1 教学对象动机减弱现象分析 |
| 4.2.2 教学对象动机减弱原因分析 |
| 4.3 听读资源激励机制改进建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 调查问卷 |
（3）活动理论视域下英语专业本科生学术语言发展个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 致谢 |
| 缩略语表 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的、方法和意义 |
| 1.3 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 定义学术语言及其发展 |
| 2.2 写作与语言发展的关系 |
| 2.2.1 二语写作中的语言发展 |
| 2.2.2 学术写作中的语言发展 |
| 2.2.2.1 学术写作中的语言发展特征研究 |
| 2.2.2.2 学术写作中的语言发展过程研究 |
| 2.2.3 基于学科实践的学术写作教学 |
| 2.2.3.1 基于学科实践的学术写作教学与学生语言发展 |
| 2.2.3.2 基于学科实践的学术写作教学与学生语言意识培养 |
| 2.3 活动理论视域下的学术写作教学与语言发展 |
| 2.3.1 活动理论与扩展性学习 |
| 2.3.2 社会文化活动中的学术语言发展 |
| 2.4 前人研究启示与研究问题 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 研究方法 |
| 3.1 研究方法 |
| 3.2 研究场域 |
| 3.3 研究对象 |
| 3.4 数据收集 |
| 3.5 数据分析方法 |
| 3.5.1 语言发展特征量化分析方法 |
| 3.5.2 学习过程质性分析方法 |
| 3.6 研究可信度 |
| 3.7 研究伦理考量 |
| 3.8 本章小结 |
| 第四章 研究发现 |
| 4.1 学术写作中的语言发展过程个案分析 |
| 4.1.1 阳光学术语言发展过程 |
| 4.1.2 蓝天学术语言发展过程 |
| 4.1.3 白云学术语言发展过程 |
| 4.2 学术写作中的语言发展过程跨个案分析 |
| 4.2.1 个体学术写作学习目标与语言发展 |
| 4.2.2 文献阅读方式与学术语言发展 |
| 4.2.3 个体写作策略、语言意识与学术语言发展 |
| 4.2.4 学术写作语言学习方式的收获与挑战 |
| 4.2.5 三名个案参与者化解矛盾与张力的关键性因素 |
| 4.3 学术写作教学调节机制 |
| 4.3.1 学术写作教学调节机制个案分析 |
| 4.3.2 学术写作教学调节机制跨个案分析 |
| 4.4 学术语言历时发展结果 |
| 4.4.1 学术语言发展个案文本量化分析 |
| 4.4.2 学术语言发展个案文本质性分析 |
| 4.4.3 学术语言发展特征跨个案分析 |
| 4.5 本章小结 |
| 第五章 讨论 |
| 5.1 个体学术语言发展过程 |
| 5.2 个体学术语言发展结果 |
| 5.3 学术写作课程语言学习机制 |
| 5.4 学术写作课程设计理念和学习方式再思考 |
| 5.5 研究发现与主要创新点 |
| 5.6 本章小结 |
| 第六章 结论与启示 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究贡献和启示 |
| 6.3 研究局限和未来研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 学术写作课程大纲 |
| 附录二 学生选题日志模板 |
| 附录三 学术写作评述短文话题 |
| 附录四 学术写作师生一对一辅导时间表示例 |
| 附录五 学术写作课前学习情况调查 |
| 附录六 个案参与者学术写作访谈提纲 |
| 附录七 学术写作课堂观察记录表 |
| 附录八 阳光写作课程反思日志 |
| 附录九 蓝天期末论文引言写作示例 |
| 附录十 白云评述短文写作示例 |
（4）中国英语学习者书面中介语发展特征计量研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 1 引言 |
| 1.1 中介语的概念和特征 |
| 1.1.1 中介语的概念 |
| 1.1.2 中介语的特征 |
| 1.2 中介语研究评述 |
| 1.2.1 中介语概念的诞生和早期中介语理论 |
| 1.2.2 中介语研究的进一步发展和壮大 |
| 1.2.3 中介语研究新发展 |
| 1.2.4 中介语研究的不足 |
| 1.3 基于依存句法和计量语言学相结合的研究新路径 |
| 1.3.1 依存句法及相关概念 |
| 1.3.2 计量语言学研究方法 |
| 1.3.3 基于依存句法和计量研究方法相结合的中介语研究 |
| 1.4 研究问题、研究意义及框架大纲 |
| 1.4.1 研究问题 |
| 1.4.2 研究意义 |
| 1.4.3 框架大纲 |
| 2 材料与方法 |
| 2.1 研究对象 |
| 2.2 研究材料 |
| 2.3 研究过程 |
| 2.3.1 收集学生英语作文 |
| 2.3.2 给学生作文分级 |
| 2.3.3 建立中国英语学习者依存树库 |
| 2.3.4 构建中国英语学习者依存句法网络 |
| 2.4 研究工具 |
| 2.4.1 斯坦福句法分析器 |
| 2.4.2 微软电子表格软件 |
| 2.4.3 社会科学统计软件包 |
| 2.4.4 分布拟合工具Altmann-Fitter |
| 2.4.5 复杂网络分析工具Pajek |
| 2.4.6 复杂网络分析工具Cytoscape |
| 2.5 中介语发展计量指标 |
| 2.5.1 主要句法关系 |
| 2.5.2 依存距离 |
| 2.5.3 齐普夫分布参数 |
| 2.5.4 依存方向 |
| 2.5.5 复杂网络指标 |
| 2.6 数据分析方法 |
| 3 中介语平均依存距离和依存距离概率分布发展 |
| 3.1 中介语平均依存距离发展 |
| 3.1.1 依存距离衡量中介语句法复杂度 |
| 3.1.2 中介语整体平均依存距离发展 |
| 3.1.3 中介语主语平均依存距离发展 |
| 3.1.4 中介语宾语平均依存距离发展 |
| 3.1.5 中介语状语平均依存距离发展 |
| 3.1.6 中介语定语平均依存距离发展 |
| 3.1.7 本节小结 |
| 3.2 依存距离的概率分布 |
| 3.2.1 自然语言依存距离分布规律 |
| 3.2.2 不同分布模型拟合不同语言水平的中介语 |
| 3.2.3 齐普夫—阿列克谢耶夫模型拟合不同语言水平的中介语 |
| 3.2.4 齐普夫—阿列克谢耶夫模型拟合中介语对应的随机树库 |
| 3.2.5 本节小结 |
| 4 中介语依存方向发展 |
| 4.1 依存方向作为语言类型学指标 |
| 4.2 中介语整体依存方向发展 |
| 4.3 中介语主语依存方向发展 |
| 4.4 中介语宾语依存方向发展 |
| 4.5 中介语状语依存方向发展 |
| 4.6 中介语定语依存方向发展 |
| 4.7 本章小节 |
| 5 中介语句法复杂网络计量特征发展 |
| 5.1 语言的复杂网络模型 |
| 5.2 基于复杂网络的语言发展研究 |
| 5.3 节点数和节点度 |
| 5.4 节点平均度 |
| 5.5 度分布 |
| 5.6 聚集系数 |
| 5.7 平均路径长度 |
| 5.8 本章小结 |
| 6 中介语的本质和特征分析 |
| 6.1 系统性 |
| 6.2 动态性 |
| 6.3 渐进性 |
| 6.4 目的语不可接近性 |
| 6.5 中介语的本质 |
| 7 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 小学作文题目 |
| 附录2 依存句法树库标注体系 |
| 附录3 语料库错误标注系统 |
（5）乔姆斯基的心智表征观研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 导言 |
| 第一章 心智表征的思想渊源 |
| 1.1 心智表征研究的术语形成和哲学背景 |
| 1.2 心智表征的方法论 |
| 1.3 心智表征研究的问题和进路 |
| 1.4 小结 |
| 第二章 理性主义:乔姆斯基的内在论基础 |
| 2.1 语言创造性:有限形式的无限运用 |
| 2.2 深层表征形式与表层表征形式 |
| 2.3 杜·马赛斯的构式-语法理论 |
| 2.4 普遍语法——语言刻画与解读 |
| 2.5 语言习得机制与语言能力 |
| 2.6 小结 |
| 第三章 心智计算论:心智表征的自然主义追问 |
| 3.1 方法论自然主义:乔姆斯基心智研究的方法论 |
| 3.2 内在论:心智理论的范式 |
| 3.3 意向性:自然主义研究的天敌? |
| 3.4 计算与内容:心智表征的实质 |
| 3.5 自然主义能否最终解释意向性问题 |
| 3.6 小结 |
| 第四章 心智表征需要意向性理论吗 |
| 4.1 乔姆斯基对思维计算表证承诺了什么 |
| 4.2 思维计算表征理论存在什么问题 |
| 4.3 表征是不是具有意向性 |
| 4.4 意向性问题是术语概念问题所致? |
| 4.5 乔姆斯基需要意向性吗 |
| 4.6 小结 |
| 第五章 心智还原论:心智表征的终极方案? |
| 5.1 心身问题:心智哲学的永恒话题 |
| 5.2 牛顿革命的理解:物理主义批判的原石 |
| 5.3 心智模块论:怀疑主义与自然主义的交融 |
| 5.4 两大主题反对物理主义的一致性 |
| 5.5 心智与意识的同一性 |
| 5.6 小结 |
| 第六章 心智模块论:语言是心智的一个模块? |
| 6.1 心智模块论——语言本能的结果? |
| 6.2 语言天才还是智障 |
| 6.3 模块论能不能解释心智表征问题 |
| 6.4 复杂系统论:模块理论的替代方法 |
| 6.5 小结 |
| 第七章 乔姆斯基范式:视域与局限 |
| 7.1 方法论自然主义:科学研究是否行得通 |
| 7.2 常识概念问题是不是方法论二元论问题 |
| 7.3 形而上学自然主义存在何种问题 |
| 7.4 方法论自然主义可否用于意向性研究 |
| 7.5 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录I 乔姆斯基生平及其贡献 |
| 附录II 乔姆斯基着作与文章 |
| 附录III 诺姆·乔姆斯基研究 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 个人简况及联系方式 |
（6）高中生英语作文中的名词错误研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 第一节 选题背景 |
| 第二节 研究目的和意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 概念界定 |
| 一、“错误”的定义 |
| 二、“错误”的分类 |
| 第二节 理论基础 |
| 一、错误分析理论 |
| 二、标记理论 |
| 三、中介语理论 |
| 第三节 国内外英语写作错误研究述评 |
| 一、国外英语写作错误相关研究 |
| 二、国内英语写作错误相关研究 |
| 第四节 国内外英语写作名词错误研究述评 |
| 一、国外英语写作名词错误相关研究 |
| 二、国内英语写作名词错误相关研究 |
| 第三章 研究设计与实施 |
| 第一节 研究问题 |
| 第二节 研究对象 |
| 第三节 研究工具 |
| 一、作文文本 |
| 二、语料库检索工具 |
| 三、SPSS21.0软件 |
| 四、访谈提纲 |
| 第四节 研究方法 |
| 一、文本分析法 |
| 二、统计分析法 |
| 三、访谈法 |
| 第五节 研究过程 |
| 一、样本收集 |
| 二、创建语料库 |
| 三、辨别错误 |
| 四、语料标注 |
| 五、检索错误、数据整理与分析 |
| 第四章 结果与讨论 |
| 第一节 文本分析结果 |
| 一、名词错误频数及各类型错误情况 |
| 二、三个年级差异性情况分析 |
| 第二节 访谈结果 |
| 一、学生访谈结果 |
| 二、教师访谈结果 |
| 第三节 讨论 |
| 一、名词错误频数及各类型错误讨论 |
| 二、三个年级差异性情况讨论 |
| 第五章 结语 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究启示 |
| 第三节 不足之处 |
| 参考文献 |
| 附录1 访谈提纲 |
| 附录2 名词错误频数统计结果 |
| 致谢 |
（7）双语理论下的中国英语学习者语用能力与语用迁移关系研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.5 本论文的结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 语用能力概念的界定 |
| 2.1.1 语用能力的语言观 |
| 2.1.2 语用能力的交际观 |
| 2.1.3 语用能力的语用观 |
| 2.1.4 语用能力的认知观 |
| 2.2 外语学习中的语用能力研究 |
| 2.2.1 二语习得研究中的语用能力 |
| 2.2.2 中介语研究中的语用能力 |
| 2.2.3 外语学习者语用能力的发展与评估 |
| 2.3 外语学习者的语用迁移研究 |
| 2.3.1 语用迁移的理论研究 |
| 2.3.2 语用迁移的实证研究 |
| 2.4 先行语用能力及语用迁移研究的缺欠 |
| 2.4.1 西方本族语者语用能力概念界定的局限性 |
| 2.4.2 外语学习环境下语用能力研究的不足 |
| 2.4.3 先行语用迁移研究的缺欠 |
| 2.4.4 外语语用能力与语用迁移关系研究的必要性 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 理论分析框架 |
| 3.1 双语理论视域下外语学习者的语用能力 |
| 3.1.1 双语理论中的中介语语言能力 |
| 3.1.2 双语语言概念系统 |
| 3.1.3 双语者语用能力的概念社会化过程 |
| 3.2 双语理论视域下外语学习者的语用迁移 |
| 3.3 外语学习者的语用能力分析框架 |
| 3.4 本章小结 |
| 第四章 研究方法 |
| 4.1 语料收集 |
| 4.1.1 英语本族语者语料库 |
| 4.1.2 中国英语学习者语料库 |
| 4.1.3 汉语本族语者语料库 |
| 4.2 研究过程 |
| 4.3 数据描述 |
| 4.3.1 英语本族语者语料数据描述 |
| 4.3.2 中国英语学习者语料数据描述 |
| 4.3.3 汉语本族语者语料数据描述 |
| 4.3.4 口语语料库的数据合并描述 |
| 4.3.5 书面语语料库的数据合并描述 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 结果分析 |
| 5.1 中国英语学习者在英语口语语篇表达中的语用迁移 |
| 5.1.1 中国英语学习者语义程式使用上的语用迁移类型及特点 |
| 5.1.2 中国英语学习者语篇表达内容上的语用迁移类型及特点 |
| 5.2 中国英语学习者在英语书面语语篇表达中的语用迁移 |
| 5.2.1 中国英语学习者在词汇层面语用迁移类型及特点 |
| 5.2.2 中国英语学习者在句法层面语用迁移类型及特点 |
| 5.2.3 中国英语学习者在语篇层面语用迁移类型及特点 |
| 5.3 中国英语学习者口语语用能力与语用迁移的关系 |
| 5.3.1 中国英语学习者口语语用能力与语义程式使用上语用迁移的关系 |
| 5.3.2 中国英语学习者口语语用能力与语篇表达内容上语用迁移的关系 |
| 5.3.3 小结 |
| 5.4 中国英语学习者书面语语用能力与语用迁移的关系 |
| 5.4.1 中国英语学习者书面语语用能力与词汇层面语用迁移的关系 |
| 5.4.2 中国英语学习者书面语语用能力与句法层面语用迁移的关系 |
| 5.4.3 中国英语学习者书面语语用能力与语篇层面语用迁移的关系 |
| 5.5 本章小结 |
| 第六章 讨论 |
| 6.1 中国英语学习者语用知识结构与语用迁移 |
| 6.1.1 共同语用知识与语用正迁移 |
| 6.1.2 协同语用知识与语用正、负迁移 |
| 6.1.3 特定语用知识与语用负迁移 |
| 6.2 中国英语学习者语用能力发展路径及原因 |
| 6.2.1 中国英语学习者不同语用能力发展阶段语用迁移的表现 |
| 6.2.2 中国英语学习者语用能力与语用迁移关系的成因 |
| 6.3 本章小结 |
| 第七章 结论 |
| 7.1 研究发现 |
| 7.2 研究启示 |
| 7.3 本研究的局限性 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（8）语言迁移理论下培养大学生跨文化交际能力的策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 创新点摘要 |
| 绪论 |
| 一、研究目标和意义 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究方法 |
| 第一章 语言迁移理论与大学生跨文化交际能力培养的关系 |
| 1.1 语言迁移理论 |
| 1.1.1 语言迁移的研究 |
| 1.1.2 语言迁移理论的表现形式 |
| 1.1.3 影响语言迁移的因素 |
| 1.2 跨文化交际能力 |
| 1.2.1 语言、文化、交际的界定 |
| 1.2.2 跨文化交际能力的内涵 |
| 1.2.3 跨文化交际能力的要素及模式 |
| 1.3 语言迁移理论与大学生跨文化交际能力的关系 |
| 第二章 国内外跨文化交际领域的研究以及国内大学生跨文化交际能力的现状调查分析 |
| 2.1 国外跨文化交际领域的研究 |
| 2.1.1 理论研究进展 |
| 2.1.2 实证研究进展 |
| 2.2 国内跨文化交际领域的研究 |
| 2.2.1 国内理论 |
| 2.2.2 实证研究进展 |
| 2.3 国内大学生跨文化交际能力的现状调查与分析 |
| 2.3.1 现有文献现状与分析 |
| 2.3.2 问卷调查现状与分析 |
| 2.3.3 讨论与分析 |
| 第三章 大学生跨文化交际能力的培养 |
| 3.1 语言迁移理论对培养大学生跨文化交际能力的启示 |
| 3.2 语言迁移理论指导下培养大学生跨文化交际能力的策略 |
| 3.2.1 英语教学中适当增加跨文化知识输入,同时开设跨文化交际课程 |
| 3.2.2 充分利用现有的教学条件,合理创设跨文化交际平台 |
| 3.2.3 比较分析汉英两语的异同点,并充分挖掘它们的相似点 |
| 3.2.4 合理运用错误分析,开展多种形式的交际练习 |
| 第四章 结论 |
| 4.1 论文总结 |
| 4.2 论文局限性 |
| 4.3 论文研究展望 |
| 参考文献 |
| 发表文章目录 |
| 致谢 |
| 附录 |
（9）基于英语演讲可比语料库的中国中高水平EFL学习者隐喻话语能力研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 附录 |
| 缩略词一览 |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究动因 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究创新 |
| 1.4 论文结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 引言 |
| 2.2 国内外文献回溯 |
| 2.2.1 隐喻能力概念的提出和引介 |
| 2.2.2 隐喻能力研究发展演化 |
| 2.2.3 隐喻能力研究维度和内容 |
| 2.3 隐喻能力定义及讨论 |
| 2.4 隐喻能力研究的关键性关系论说 |
| 2.4.1 隐喻能力与语言能力、交际能力 |
| 2.4.2 隐喻能力与概念流利、概念能力 |
| 2.4.3 隐喻能力与语言水平、认知能力 |
| 2.4.4 隐喻能力与创造性思维能力、思辨能力 |
| 2.5. 隐喻能力研究的重要发展动向 |
| 2.5.1 话语产出层面上隐喻能力的趋势 |
| 2.5.2 与真实话语中隐喻使用研究的交叉 |
| 2.6 国内外文献批评 |
| 2.7 本章小结 |
| 第3章 隐喻话语能力概念 |
| 3.1 引言 |
| 3.2 隐喻理论的发展对隐喻能力研究的启示 |
| 3.2.1 隐喻认知研究的“社会转向” |
| 3.2.2 话语交际的隐喻行为本质 |
| 3.2.3 隐喻的话语模式研究 |
| 3.2.4 隐喻的词汇语用学理 |
| 3.2.5 隐喻的话语功能研究 |
| 3.2.6. 隐喻的批评话语分析 |
| 3.3 隐喻话语能力新概念构念 |
| 3.3.1 话语交际能力 |
| 3.3.1.1 语言能力和交际能力 |
| 3.3.1.2 交际语言能力 |
| 3.3.1.3 话语能力 |
| 3.3.1.4“欧洲共参框架”对话语能力的关照 |
| 3.3.2 隐喻话语能力 |
| 3.3.2.1 理论定义 |
| 3.3.2.2 操作定义 |
| 3.3.2.3 分析框架 |
| 3.4 本章小结 |
| 第4章 研究方法与设计 |
| 4.1 引言 |
| 4.2 研究问题 |
| 4.3 话语类型选取缘由 |
| 4.3.1 隐喻与修辞、演讲、交际之间的历史渊源 |
| 4.3.2 演讲的现代社会交际属性和对语言教学的影响 |
| 4.3.3 国内外英语演讲教学与研究发展的启示 |
| 4.4 语料构成 |
| 4.4.1 参照组语料 |
| 4.4.2 研究组语料 |
| 4.4.3 教学介入 |
| 4.4.4 语料整体结构 |
| 4.5 研究方法 |
| 4.5.1 中介语对比分析方法(CIA) |
| 4.5.2 基于语料库的隐喻研究 |
| 4.5.2.1 必要性和优势 |
| 4.5.2.2 操作方法及难题 |
| 4.6 研究工具 |
| 4.6.1 基于语义域的Wmatrix语料库工具 |
| 4.6.2 MIP(VU) 的隐喻甄别程序 |
| 4.7 实证研究方案 |
| 4.8 本章小结 |
| 第5章 发现与讨论（1）：隐喻密度相关值 |
| 5.1 引言 |
| 5.2 隐喻识别和提取 |
| 5.2.1 Wmatrix语义域频率列表生成 |
| 5.2.2 MIP（VU）隐喻甄别具体示范 |
| 5.3 隐喻分类和计量 |
| 5.3.1 词汇单元的确定 |
| 5.3.2 基本意义的确定 |
| 5.3.3 一些语言现象的特殊处理 |
| 5.3.4 分类和计量方案 |
| 5.4 隐喻识别小组商榷过程 |
| 5.5 统计与比较：隐喻密度相关值 |
| 5.5.1 研究组与参照组总体比较 |
| 5.5.1.1 总体隐喻密度值 |
| 5.5.1.2 隐喻语义贡献相对频率 |
| 5.5.1.3 直接隐喻等密度值 |
| 5.5.2 基于不同主题方向的比较 |
| 5.5.2.1 总体隐喻密度值 |
| 5.5.2.2 隐喻语义贡献相对频率 |
| 5.5.2.3 直接隐喻等密度值 |
| 5.5.3 基于不同话题的比较 |
| 5.5.3.1 总体隐喻密度值 |
| 5.5.3.2 隐喻语义贡献相对频率 |
| 5.5.3.3 直接隐喻等密度值 |
| 5.6 本章小结 |
| 第6章发现与讨论（2）：概念域种类分布 |
| 6.1 引言 |
| 6.2 概念域种类统计基本情况 |
| 6.3 概念域丰富性程度 |
| 6.3.1 观察理据 |
| 6.3.2 研究组与参照组样本总体比较 |
| 6.4 概念域内容力度等级 |
| 6.4.1 观察理据 |
| 6.4.2 研究组与参照组总体比较 |
| 6.5 基于不同主题方向的变化性 |
| 6.5.1 观察理据 |
| 6.5.2 政治主题方向 |
| 6.5.2.1 基本概念 |
| 6.5.2.2 分析比较 |
| 6.5.3 经济主题方向 |
| 6.5.3.1 基本概念 |
| 6.5.3.2 分析比较 |
| 6.5.4 社会主题方向 |
| 6.5.4.1 基本概念 |
| 6.5.4.2 分析比较 |
| 6.5.5 文教主题方向 |
| 6.5.5.1 基本概念 |
| 6.5.5.2 分析比较 |
| 6.5.6 环保主题方向 |
| 6.5.6.1 基本概念 |
| 6.5.6.2 分析比较 |
| 6.5.7 科技主题方向 |
| 6.5.7.1 基本概念 |
| 6.5.7.2 分析比较 |
| 6.6 本章小结 |
| 第7章发现与讨论（3）：隐喻话语模式 |
| 7.1 隐喻框架 |
| 7.1.1 分析理据 |
| 7.1.2 案例剖析 |
| 7.2 隐喻图景/情节 |
| 7.2.1 分析理据 |
| 7.2.2 案例剖析 |
| 7.3 隐喻簇 |
| 7.3.1 分析理据 |
| 7.3.2 案例剖析 |
| 7.4 隐喻链 |
| 7.4.1 分析理据 |
| 7.4.2 案例剖析 |
| 7.5 创造性隐喻 |
| 7.5.1 分析理据 |
| 7.5.2 案例剖析 |
| 7.6 本章小结 |
| 第8章 结论与展望 |
| 8.1 研究发现 |
| 8.2 研究展望 |
| 8.3 研究局限 |
| 参考文献 |
| 附录 |
（10）中国英语专业硕士研究生毕业论文中的学术名词短语使用研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 Abstract 缩略语表 第一章 概论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 选题缘由 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究目的 |
| 1.5 论文结构 第二章 相关概念和理论 |
| 2.1 名词 |
| 2.2 学术名词 |
| 2.2.1 词汇的分类 |
| 2.2.2 学术词表 |
| 2.3 名词短语 |
| 2.3.1 名词短语的成分 |
| 2.3.2 名词短语的复杂性 |
| 2.4 压缩性名词短语 |
| 2.5 短语学 |
| 2.5.1 模式语法 |
| 2.5.2 搭配 |
| 2.5.3 复合词 |
| 2.6 中介语对比分析 |
| 2.7 本章小结 第三章 国内外相关研究 |
| 3.1 国外研究 |
| 3.1.1 名词短语的语域对比研究 |
| 3.1.2 名词短语在具体语域的研究 |
| 3.1.3 名词短语的语篇功能研究 |
| 3.1.4 名词短语内部语义关系和修饰关系研究 |
| 3.1.5 名词短语的心理学研究 |
| 3.1.6 名词短语母语习得研究 |
| 3.1.7 名词短语二语习得研究 |
| 3.1.8 学术词汇研究 |
| 3.2 国内研究 |
| 3.2.1 名词短语作为语体特征和高级语言能力衡量指标 |
| 3.2.2 具体短语模式研究 |
| 3.2.3 国内对学术名词的关注 |
| 3.3 国内外研究成果与研究空间 |
| 3.4 本研究的分析框架 第四章 研究设计 |
| 4.1 研究问题 |
| 4.2 语料库的创建 |
| 4.2.1 创建高级英语学习者语料库及参照语料库的必要性 |
| 4.2.2 语料库创建的标准 |
| 4.2.3 研究生毕业论文语料库的创建 |
| 4.2.4 国外期刊研究论文语料库的创建 |
| 4.2.5 语料库的标注 |
| 4.3 学术词汇的确定 |
| 4.3.1 拟选AVL词表的依据 |
| 4.3.2 AVL的有效性检验 |
| 4.3.3 确定本研究中的学术名词 |
| 4.4 研究工具 |
| 4.4.1 对比分析 |
| 4.4.2 Power GREP的使用 |
| 4.4.3 其它软件 |
| 4.5 研究过程 第五章 结果与讨论（一） |
| 5.1 研究生论文中学术名词短语的压缩性结构特征 |
| 5.2 小句修饰的特征 |
| 5.3 研究生论文中有多项修饰语的学术名词短语模式使用 |
| 5.3.1 学术中心词前有形容词或名词修饰时使用后置修饰的情况 |
| 5.3.2 兼有多项前置修饰语时的学术名词短语模式使用 |
| 5.3.3 兼有多项前置修饰语时使用后置修饰的情况 第六章 结果与讨论（二） |
| 6.1 研究生毕业论文对国外研究论文中高频学术名词短语的使用 |
| 6.2 研究生论文中使用的高频学术名词短语 |
| 6.3 研究生论文中学术名词短语使用的其它特点 |
| 6.3.1 学术名词短语的类型偏少 |
| 6.3.2 修饰语呈现“扎堆”和“陡坡”式特点 |
| 6.3.3 名词修饰语过度集中于教学和英语语言技能型词汇 |
| 6.3.4 研究生论文存在的不当名词短语以及错误表达 第七章 结论 |
| 7.1 本研究的主要发现 |
| 7.2 本研究的贡献 |
| 7.3 本研究对教学的启示 |
| 7.4 本研究的不足以及对未来研究的建议 参考文献 附录 |
| 附录 1 CCEPT和CRAIJ中的形容词和名词修饰语使用频数及标准数 |
| 附录 2 CRAIJ中使用的形-名-AH短语模式 |
| 附录 3 CRAIJ中使用的形-形-AH短语模式 |
| 附录 4 CRAIJ中使用的名-名-AH短语模式 |
| 附录 5 CCEPT和CRAIJ中频数≥10 的学术名词短语 |
| 附录 6 CRAIJ专有高频学术名词短语 |
| 附录 7 CCEPT专有高频学术名词短语 |
| 附录 8 CCEPT和CRAIJ中的形容词和名词修饰语类符/形符比 攻读博士期间发表的论文 致谢 |
四、中介语语言能力观述评（论文参考文献）
- [1]汉语作为三语习得的语音迁移研究[D]. 魏思文. 吉林大学, 2021(01)
- [2]疫情期全线上混合式双师教学模式的探索及思考[D]. 周楠湘. 北京外国语大学, 2021(11)
- [3]活动理论视域下英语专业本科生学术语言发展个案研究[D]. 李东莹. 北京外国语大学, 2021(09)
- [4]中国英语学习者书面中介语发展特征计量研究[D]. 欧阳静慧. 浙江大学, 2021(09)
- [5]乔姆斯基的心智表征观研究[D]. 崔艳英. 山西大学, 2020(12)
- [6]高中生英语作文中的名词错误研究[D]. 吴冰冰. 闽南师范大学, 2020(01)
- [7]双语理论下的中国英语学习者语用能力与语用迁移关系研究[D]. 戴沅芳. 东北师范大学, 2019(04)
- [8]语言迁移理论下培养大学生跨文化交际能力的策略研究[D]. 敖静. 东北石油大学, 2019(02)
- [9]基于英语演讲可比语料库的中国中高水平EFL学习者隐喻话语能力研究[D]. 陈朗. 上海外国语大学, 2017(01)
- [10]中国英语专业硕士研究生毕业论文中的学术名词短语使用研究[D]. 林生淑. 苏州大学, 2016(08)