一、学会把握异性交往的火候（论文文献综述）
李青[1]（2021）在《现代性视角下美国非正式科学教育发展研究》文中研究指明非正式科学教育为人类社会现代化进程培育了具备科学素养和理性精神的现代公民,以教育的现代化彰显人的主体性和科学理性,最终指向人的现代性。但当前,我国非正式科学教育却面临制度、观念和方法等因素制约而无法对接社会转型需要。美国非正式科学教育的良性发展,为美国社会现代化转型培育了具有自主意识和理性精神的科学公民,有力地推动科学与社会的融动互进。美国社会现代化诉求是如何借助非正式科学教育渗透到民众心智中的,非正式科学教育在此过程中究竟扮演何种角色?研究以美国非正式科学教育发展历程为研究对象,试图揭示出美国社会现代性是如何体现并作用于美国非正式科学教育的发展过程。研究采用文献分析法、历史分析法、比较研究法等对美国非正式科学教育的发展历程进行系统化梳理。依托社会文化情境理论等,对美国非正式科学教育发展演进的文化、政治、经济、等社会情境进行剖析,揭示美国非正式科学教育发展演进与美国社会现代化转型的互动关系,剖析非正式科学教育是如何培育具有主体意识、科学素养和理性精神思维的科学公民来顺应社会现代化转型的。绪论部分主要交代选题的价值、相关学术动态、研究设计的依据以及研究对象的合理化界定,使研究对象明确、重点突出、思路清晰。第一章聚焦宗教神性裹挟下的非正式科学教育是如何培育虔诚信徒,培育神性社会所需的宗教价值观;第二章聚焦政治化的非正式科学教育,剖析非正式科学教育如何通过科学启蒙为新国家培育具有民族意识和政治素养的国家公民,践行为民主政治巩固民意的政治使命;第三章聚焦工业化时期非正式科学教育是如何回应社会形态跃迁和生产力解放诉求,并强调非正式科学教育塑造的技术理性及其极化对人性的异化;第四章转向对技术理性极化的利弊反思,以培育具备科学反思精神和批判意识的能动公民为目标,批判技术理性对整全人性的异化,并强调非正式科学教育需要渗透知识背后的方法、态度和价值观元素,推动公众理解科学的价值及潜在的风险;第五章则根植于后现代实践哲学下的追求个体解放和意识独立的时代诉求,强调非正式科学教育逐渐从服务宗教、政治、经济和文化意识的姿态回归到追求个体自主意识的理性精神的本真使命,强调教育的实践性、情境性和交互对话性,以主体间性思维审视传播主体和公众间的互动关系,倡导公众在交流对话中加深对科学的认知,塑造具有整全理性的科学公民。研究认为,美国非正式科学教育的发展经历了从科学大众走化向大众科学化的历程,即逐渐从外在于人的工具的现代性形态转向回归人性本体的后现代性形态。教育目的从“外在的目的”转向“本体的目的”;教育内容从“有序的科学”转向“跨界的科学”;实施模式从“单向的灌输”转向“双向的交互”,体现出一种从“依附性发展”转向“批判性发展”的态势。研究指出,美国文化传统、资本主义精神和分权自治体制是影响美国非正式科学教育发展的因素。目标与内容明晰、实施模式多元、广受社会支持和重视成效评估是其实践经验。最终在把握我国非正式科学教育面临的理念、经费、人员、制度和评估困境的基础上,提出我国非正式科学教育良性发展的路径:根植我国科学教育发展历史与现实,正确处理文化差异与非正式科学教育发展的辩证关系;营造适切非正式科学教育良性发展的生态环境,提升其制度体系完善性和民主参与的文化生态;聚焦专业性人才培养,加强非正式科学教育的专业人才培养质量;重视家庭情境中的科学知识传递,弥补家庭科学教育的缺失;关切非正式科学教育成效评价,健全其的成效测评体系。我国非正式科学教育发展需要理性反思美国经验的适切性,思考“自上而下”与“自下而上”模式的互鉴可能;检视整体迈向“公众参与科学”阶段是否冒进;探索非正式科学教育“情境断裂”的缝合思路。
裴世东[2]（2019）在《《夏鼐日记》所见夏鼐考古学思想体系的形成》文中指出本文以《夏鼐日记》为中心,通过对1966年以前夏鼐成长轨迹和学术历程的梳理,论述夏鼐建立以马克思主义理论为指导的考古学思想之过程。在此基础上,提炼夏鼐考古学思想体系的各个组成单元及其相应的形成轨迹和理论溯源。总结出夏鼐以马克思主义为指导,将西方考古学理论与中国的考古工作实际相结合;积极引入最新的科学技术手段,与相关多学科实现交叉互动;执行严谨、科学的田野考古发掘范式,并利用对考古材料多角度的审慎研究,努力复原古代社会情况与社会发展过程,进而达到阐明历史和人类的发展规律的目的,最终建立以马克思主义指导下中国考古学体系的考古学思想。绪论首先陈述选题缘由。夏鼐在中国,乃至世界考古学界都享有崇高的地位,近年来学界关于夏鼐学术思想的研究方兴未艾,但从深度和广度看,尚显不足。二十世纪五十年代以后,以过程考古学理论为代表的“新考古学”和后过程考古学理论在欧美考古学研究中普及并得到广泛应用,而夏鼐从西方引入的文化-历史考古学研究方法仍在中国考古学研究中占据主流地位。此外,中国的田野考古发掘方法和技术同样沿袭夏鼐主持制定的田野发掘流程和规范;夏鼐关于中外考古交流和丝绸之路沿线考古研究的路径,对新时代中国特色社会主义文化建设,尤其是构建“一带一路”和人类命运共同体具有一定的借鉴意义。其次阐述本文以1966年为时间节点的原因。夏鼐马克思主义考古学思想初步形成于1966年,同时由于新中国成立后“十七年”是马克思主义史学发展的特殊阶段,而考古学属于历史学科的组成部分,因此这十七年间史学的发展状况对考古学发展影响较大。最后对学术史进行了回顾,一是对夏鼐学术人生的研究,二是与夏鼐学术思想相关的埃及学、科技史和中西交通史等领域为切入点的研究。第一章,论述夏鼐的马克思主义思想路线建立过程,及其以马克思主义理论为指导进行的考古学实践的具体路径。夏鼐马克思主义思想路线的建立经历了三个阶段,分别是萌芽期（1920-1931）、过渡期（1931-1949）和形成期（1949-1966）,最终成长为能够自觉以马克思主义理论为指导进行考古学研究的学者。在萌芽阶段,夏鼐主要受“新文化运动”和“左倾”文学思潮影响,初步接触马克思主义理论,尤其是唯物论和实践论思想;在过渡阶段,夏鼐对国民党政权的腐朽统治日益失望,对共产党逐渐产生好感L1949年新中国成立之后,随着政治运动和马克思主义思想教育陆续展开,夏鼐经历了三次思想飞跃,成为在马克思主义指导下从事考古发掘和研究工作的学者。在此期间夏鼐积极参与政治学习,以马克思主义思想为指导开展学术研究,进行田野考古发掘,参与考古学培训教育班,主持学术会议并拓展考古学的公共宣传等。夏鼐马克思主义思想路线的形成为其考古学思想的建立提供了理论指导。第二章,详细论述了夏鼐留学英国,并将西方考古学理论和方法引入国内,指导中国考古学实践的过程。第一节梳理西方考古学理论的形成和发展脉络;第二节通过夏鼐学习西方考古学理论和方法的具体过程,指出夏鼐在留学归国之前已经基本掌握文化-历史考古学理论和当时最先进的田野考古发掘方法。第三节叙述了 1949年前夏鼐的两次主要考古实践活动。其一是《考古学方法论》的学术讲座,这是夏鼐关于考古学相关概念和内涵的第一次厘定,其二是在西北地区开展的田野考古发掘,纠正了安特生关于甘青地区史前文化年代序列的某些错误结论,是夏鼐第一次全面将西方考古学理论、田野发掘技术与中国田野考古发掘结合的范例。最后,通过1949年后夏鼐主持的历次考古发掘,证明了在马克思主义理论的指导下,实现了以文化-历史考古学为代表的西方考古学理论和田野发掘方法在中国的成功实践,丰富了马克思主义指导下夏鼐的中国考古学思想体系的内涵。第三章,论述夏鼐提倡新科技手段、多学科交叉在考古学研究中的应用。夏鼐在出国留学前,对以生物、机械为代表的自然科学、技术兴趣浓厚,成为其对科技和多学科综合应用关注的渊源。赴英留学期间,夏鼐见证科技手段在考古学领域应用。回国后,由于时代条件的限制,没有充足的资金和技术开展大规模相关技术应用,但是夏鼐凭借其对科技考古发展前景的判断,优先支持建立了碳十四实验室,为中国史前文化年代框架的制定奠定了技术基础。夏鼐推动其他学科与考古学的综合研究源于他长期以来对多学科关注,也归因于夏鼐在埃及考古学研究中的现实需要。1949年后,在有限条件下,夏鼐积极主持考古学与狭义历史学、纺织学、数学、地质学、化学、物理学甚至解剖学等多学科合作,在出土器物研究、成分鉴定等多方面取得了丰硕成果,成为夏鼐考古学思想中的最具特点的组成部分之一。第四章,论述马克思主义指导下,反映夏鼐考古学思想初步确立的三个方面内容。共三个方面内容。首先是对考古学文化概念的厘定,夏鼐先后两次阐释了考古学文化命名问题,初步统一了中国考古学界对文化命名问题的认识,有力地推动考古学研究,尤其是史前考古学的健康发展;其次是总结了中国考古学研究的六个方向,从人类起源和在我国境内居住时间,生产工具、生产技术发展和人类经济生活,古代社会结构和社会关系,国家的起源和城市发展,精神文化（艺术、宗教、文字）起源和发展,汉民族和中华民族共同体的形成六个方面拟定中国考古学的研究方向;最后,夏鼐努力推动中外考古交流,实现考古学与世界学术潮流的同步发展。结论中,将1966年前夏鼐关于马克思主义考古学思想形成的过程和理论内涵以更清晰、简明的表达进行总结;通过对夏鼐“文革”复出以后继续推动构建马克思主义中国考古学体系努力的阐述,包括对考古学系统概念的定义,提出中国文明起源研究新课题及对中国考古学的展望等,体现了夏鼐考古学思想存在前后相继的历史联系。夏鼐在马克思主义指导下,秉持一切从实际出发,尊重客观事实原则的唯物论,尊重历史和人类发展规律的唯物史观,制定考古研究的方针、政策和具体的规划,根据考古学研究成果进一步充实夏鼐考古学思想的内涵。
郭潇[3]（2019）在《东北地区古建筑装饰意象特征研究》文中进行了进一步梳理建筑装饰意象作为贯穿建筑装饰形式表达、受众联觉体验与意识认知的重要内容,对整体建筑的影响以及作用是十分鲜明的,同时也是建筑文化多元性研究的重要特质之一。目前,国内对于建筑装饰的研究多集中在装饰实体方面,对于装饰的社会功能、文化意义等方面的研究缺少,特别是东北地区因所属地域特殊性导致相关建筑装饰研究匮乏,建筑实物遗存因自然条件变迁亟待保护。在此背景下,课题以“建筑装饰意象”为研究内容,主要探讨在东北漫长的历史发展过程中,建筑装饰呈现出怎样的丰富形态,有多少受到中原建筑文化与技术影响,又有多少对中原建筑产生着某种影响与渗透。并且,在这个动态过程中,审美的社会性、物质性,主观知觉性与客观功利性所形成的互相依赖形成的美感,对不同社会阶段建筑装饰的表现方式、目的和意义的影响及表现特征又有哪些不同。论文的第一与第二部分作为全篇的立论基础与逻辑起点,在对基本概念予以阐释的基础上,完成了研究理论的框架构建,界定了论文的研究范围与技术路线;第三至第六部分是论文的主体部分。在这一部分中,论文结合艺术学规律分析与建筑学微观建筑形态阐释,运用图像学分析法、历史演进分析法等多学科综合研究方法,采用社会学田野调查的手段,以图式解析与文字论述相结合,对隋唐羁縻府州时期、辽金北方王朝时期、元明清中央王朝时期东北地区的建筑装饰进行分析。隋唐羁縻府州时期东北地区崛起了“海东盛国”——渤海国。装饰图案题材基本取材于唐、高句丽,并受所处地域经济的影响,导致渤海中心地区与偏远地区建筑形式不统一,致使渤海国没有原生的建筑装饰形式,只能吸取借鉴优秀的其他文化,是为接受性装饰意象;辽金北方王朝时期是北方民族、北方文化成型与产生话语权的时期,也是各个民族融合交流的全盛时期。辽金时期的建筑装饰图案题材丰富,充分反映了游牧民族在地性生活的特点。由于辽金特殊的地理位置、民族、政治等因素,并最终经文化的涵化整合,体现了建筑装饰意象依赖性的特点;元、明、清三朝完成了以中国王朝为中心的“国际秩序”的建立,皇权中央对地方的控制与约束力加强。这个时期东北地区的文化交流平行移动,东北地区的建筑装饰基本表现出与中原建筑协同的特点,原则性、指导性建筑做法成熟,形成了接受性装饰意象类型。东北人民对外部文化的接收和吸纳不是被动的过程,而是主动和再建的过程,这个过程表现出急剧性、主动性、模仿性的特点,装饰意象也由间接意象走向直接意象、弱质意象转向强质意象。
林文贤（Pimporn Wattanakamolkul）[4]（2017）在《面向泰国汉语教学的汉语同素词难度研究》文中认为词汇,作为语言建筑材料,是语言的重要组成部分。在汉语词汇中同素词及同素词群的教学是泰国汉语学习者的学习重点和难点之一。泰国学生学习汉语同素词时偏误率较高,这与汉语同素词的习得难度有关。本文以对比语言学理论、第二语言教学理论、第二语言习得理论以及认知语言学理论等作为本文研究的理论基础,通过对同素词相关研究的梳理与分析,从泰国汉语同素词教学的角度入手,采用语料库分析法、调查法和访谈法,指出泰国学生汉语同素词学习中所存在的问题。本文发现了《汉语水平词汇与汉字等级大纲》和通用教材难度等级设计与实际的不匹配之处并通过对《汉语水平词汇与汉字等级大纲》和教材《发展汉语:初级、中级和高级汉语（上下册）》中的同素词群进行构词数及语义分类的统计与匹配分析。Lado（1957）提出对比可以揭示两种语言的异同。两种语言在意义、结构、共同语素等相同的部分有利于学习者的目的语学习,相异的部分可以预测为目的语学习的难点。本文依据语言对比理论,从词义出发,把汉泰同素词的对比结果分为词义对应、词义部分对应和词义不对应等三种情况。并从词语结构、共同语素成分和词性等方面进行汉泰同素词对比分析。本研究借鉴C.Prator（1967）和Ellis（1985）的难度等级模式,将同素词学习难度分为六个难度等级,依据共同语素成分、意义、词性和用法等四个标准作为分析参数标准。关于难度等级模式,除了考虑两种语言的对比之外,本研究还从词汇内部的特征、学生的水平以及学生的同素词学习困难等多方面来综合考虑。本研究将同素词难易程度分为六个等级,并为验证预测结果,抽取了 91个词群,共120个词。设计了泰国学生汉语同素词词义理解的调查,以泰国136个大学三年级学生作为中级汉语水平测试对象,以99个四年级学生作为高级汉语水平测试对象。主要分析泰国学生汉语同素词习得的错误率,分析每一等级词的汉泰对应情况。然后,确定同素词中的难易等级,探析难易度形成的原因,并基于调查,归纳和分析了泰国学生的汉语同素词习得偏误类型。本调查结果发现,本文所预测的难度等级和实际测试结果有一定的差异,所预测的难度顺序为:一级<二级<三级<四级<五级<六级,而实际的结果难度显示为:一级<二级<三级≈四级<六级≈五级。总之,同素词难度等级较低的是一、二级词,说明汉泰两种语言的差异较小,用法不复杂,而且具有对应的共同语素,这有助于汉语学习。三级和四级的难度差别不大,因汉泰两种语言的对应复杂性问题,可能对词语难度等级难以明确地划分,所以这两个等级大致可以划为同一个阶段。就五级和六级而言,五级可能比六级的难度略高,原因是五级词义项的用法存在交叉现象,有的词在泰语中没有对应的形式,对学习者来说难度较大。六级词的义项较多,虽然语义轻重和适用范围不同加大了词语习得难度,但词语义项之间的区别却比较明显。本次调查的结论还表示高水平的学生的辨析能力高于低水平的学生,不过整体来看,泰国学生的同素词的辨析能力不高,这和汉泰语言的差异,词义义项的复杂性等问题有关。大量的汉语词的义项比泰语的多,泰语词语的适用范围比汉语更广,导致泰国学生很难区分汉语同素词。所以,本文得出的结论对泰国汉语同素词教学与学习有一定的帮助。最后,本研究分析了难度等级在泰国汉语同素词教学中的应用,分析了目前同素词的教材安排所存在的问题,并提出了改进建议,有助于对泰汉语同素词难度等级框架构建与修订。本研究首次全面而系统分析了汉语同素词在泰语中的对应情况,总结了相应的规律。希望研究出的难度等级划分预测及所得出的难度等级结论可以应用于实际教学中。
容婷[5]（2017）在《广西瑶族服饰研究》文中研究说明瑶族是一个历史悠久,文化灿烂的跨国少数民族。据2000年第5次人口普查统计,海内外的瑶族人口总数达到320多万人,其中,广西壮族自治区的瑶族人口最多,共有147.2万人,占瑶族总人口的56%。广西是瑶族人口最多、支系数量最多的省份,其瑶族文化的典型性和代表性,以及研究对象数量样本上的丰富性,决定本研究的空间范畴划定在广西壮族自治区境内。瑶族服饰作为瑶族文化表现的一个方面,承载了大量的瑶族历史文化信息,是历史真实的见证。随着全球化进程趋势加强和现代化进程的加快,穿着传统服饰的瑶族人愈来愈少,瑶族服饰日渐稀缺,愈加珍贵。广西壮族自治区于2006年成功申报“瑶族服饰”为首批国家级非物质文化遗产,对瑶族服饰的保护正式提上日程,保护工作刻不容缓。广西瑶族服饰款式的丰富、纹饰多样、服饰材料的获取和加工、纺织器具、纺织工艺、印染工艺、纹饰符号的文化意蕴等丰富的内容,均可以作为研究的切入口。过往的研究缺乏充足的样本材料、也没有运用服装学科知识针对广西境内众多瑶族支系的服饰做系统全面的研究分析,本研究的目的即填补这方面的空白。此外,本研究另外一个目的是探讨瑶族服饰与瑶族语言之间的关系。本研究通过选取广西境内各支系典型服饰为分析对象,综合运用了服装学、人类学和社会学等相关理论方法,通过文献、田野调查资料和博物馆馆藏实物的三者互证,对广西瑶族服饰种类、款式类别进行了一次较为完整的分类整理。首先,运用服装学中款式结构、面料、色彩、制作工艺等方面的学科知识对服装、配饰、色彩和工艺进行类型特征上的归纳总结。先将服饰分为“服”和“饰”,即服装和配饰两部分进行论述。广西瑶族服装分为“头服”、“上装”、“下装”和“足服”四个大类,根据具体形制与构成再细分,其中头服类分为“冠帽型”、“包裹型”、“搭架+锦帕型”、“披搭型”、“银饰组合型”、“巾帕混搭型”和童帽七种类型,上装类分为“上衣”、“腰服”、“兜”和“披”四种类型,下装类分为“裤子”、“裙子”、“绑腿”三种类型。足服类不再细分。总的来说广西瑶族服装共有十五种款式类型。广西瑶族服饰配件和装饰,按照其在身体上的装饰部位分为“体饰”、“配饰”和“其他配饰”三大类。其中体饰有“自体式”、“纹绘饰”和“亏体饰”三种类型,服饰配饰有“头颈饰”、“躯干饰”和“肢体饰”三种类型,其他配饰指的是有装饰作用的日常用品。总体来看,广西瑶族上衣款式最为丰富一共有22款,是识别不同支系瑶族、或者不同地域同一支系、以及同一支系不同性别的瑶族服装最重要的标志,是广西瑶族服装重要的组成部分。广西瑶族配饰则以银质为主,串珠和流苏也是瑶族配饰中的一大特色。其次,对广西瑶族服饰传统工艺及其表现进行分类总结。传统工艺包括染织绣及银饰制作和服装缝制工艺,这些都是瑶族传统的手工技艺,既有原始传统的工具也有传承千年的操作技艺。这些传统工艺通过瑶族人民的智慧和巧手在服饰上表现为五彩多姿的色彩和纹样。广西各支系瑶族服饰的配色各有特点,纹样则以几何纹样为主,而典型纹样是族群和文化的象征。在以上内容的基础上,结合操不同语言的瑶族支系地理分布、服饰形象的对比研究,本研究首次提出以下观点:按照语言系统划分的层次“语支——方言——土语”来说,说同一方言土语的瑶族支系,在服装、配饰和服饰色彩等装扮形象上皆有类似之处;语言层次越小的瑶族支系在服饰装扮形象上越接近;说同一语言的不同瑶族支系居住地域越靠近,其服饰装扮形象越接近;瑶族女性头服才是区分不同地域不同瑶族支系的最重要标志。因为广西瑶族语言差异和服饰差异趋同,所以才用语言作为服饰装扮类型划分的依据。本研究最后从人类学功能角度讨论广西瑶族服饰的变迁,创新地运用布迪厄的“场域理论”概念,讨论广西瑶族服饰在具体的应用场域——“日常生活场域”、“人生礼仪场域”和“公共活动场域”中发挥的“实用功能”、“审美功能”和“符号功能”。服饰功能的发挥需要承载服饰符号“语义”的土壤,即“场域”。而“场域”的改变或消失注定让民族服饰改变其原有的意义和功能。影响“场域”改变的三个主要原因:经济发展、民族交往和政治制度改变,这同时也是广西瑶族服饰变迁的主要原因。
俞方洁[6]（2017）在《横断山区新石器文化格局及其与周边地区文化互动研究》文中进行了进一步梳理作为一个相对独立的地理单元,横断山区包括川西高原、藏东和滇西地区。通过对上述地区典型遗址的层位关系、器物形态以及碳十四等数据的综合分析,首先构建起横断山区从旧石器时代晚期至新石器时代较为完整的时空框架,将旧石器文化分为三个区域类型,将新石器时代分为四个发展阶段,确立了这一地区石器时代的考古编年体系。对比研究了这一地区与我国华北、欧洲、东南亚、南亚石器时代的考古学文化,认为旧石器时代三个区域类型分别与华北小石器文化、东南亚和平文化和旧大陆西侧莫斯特文化关系密切,新石器时代四个阶段与甘青地区、南亚东北部、东南沿海和东南亚亦有文化交流。尝试运用跨学科的理论方法,引入环境考古学、人地关系、分子遗传学及语言学的方法论,以个案研究结合综合分析,深入剖析了横断山区新石器时代文化格局及其与周边地区文化互动的成因,复原了考古学文化与环境之间的关系,为如何更好地展开考古学文化互动关系研究进行了新的探索。通过对这一区域的综合研究,认为横断山区作为人类起源地的可能性不大,它是旧石器时代晚期现代人从非洲向东亚迁徙的重要通道。至少在旧石器时代晚期,横断山区石器工业处于南北技术的交汇地带,东北部受华北小石器技术直接影响,东南部与旧大陆西侧莫斯特工业密切相关,西部作为“和平文化技术丛”的发源地对我国华南、东南亚中石器时代石器传统产生了深远影响。新石器时代,横断山区经历了四个发展阶段:第一阶段,横断山区东北部（岷江上游、大渡河上游）受到了来自陕甘宁庙底沟类型的直接影响,这里发现了庙底沟类型的口沿内带凸棱钵、钝角底尖底瓶、双唇口式、退化重唇口式小口瓶和弧边三角纹、变体鸟纹彩陶等;第二阶段,横断山区北部（岷江上游、大渡河中上游和澜沧江上游）出土的马家窑类型典型器物如卷沿盆、高领罐、长颈壶和平行条纹、水波纹、草卉纹等彩陶片可看出甘青马家窑类型对该区域的直接影响。其中西北部（澜沧江上游）不仅受到马家窑文化影响,还与南亚西北部新石器文化存在文化交流。卡若文化用衬花手法表现的折线纹、回字纹、三角纹等陶器图案见于年代更早的梅尔伽赫文化。南亚西北部新石器文化还出土了卡若文化的穿孔石刀、骨笄、玉珠等。第三阶段,横断山区受到外部文化的影响较小,区域内部交流加强。第四阶段,东南沿海尤其是两广地区对横断山区南部（怒江中游、澜沧江下游以及金沙江中游）的新石器文化产生了较大的影响,如有段石锛、磨制双肩石斧、有肩有段石锛、印纹陶等都可在这些区域的新石器文化中见到。通过磨制双肩石斧、偏刃小型石锛、尖尾斧、衬花刻印纹陶等文化因素可以发现怒江、澜沧江流域对南亚东北部、中南半岛缅甸、泰国西部新石器文化产生了影响。横断山区北部新石器文化中的庙底沟和马家窑文化因素可能与北方人口的南迁有关。全新世大暖期气候波动事件（降温）引起资源紧张,人群竞争加剧导致了人口持续南迁。藏东高原新石器文化出现的南亚西北部文化因素可能与交换贸易有关,为适应高原不稳定的生态环境,狩猎采集、物品交换成为农业经济必要补充,加之人群不定期的迁徙促使远距离商贸网络形成。横断山区南部（怒江中游、澜沧江下游）生产力水平较低,农业经济落后,文化堆积瘠薄,人群不定期的迁徙导致了文化扩散。
姜伟[7]（2015）在《农村高中生异性交往的现状调查及教育管理对策研究 ——以湖北省浠水县第一中学为例》文中研究表明高中阶段是学生成长最关键、最艰难、最需要关注的阶段之一,其中异性交往问题是高中阶段的一项重要内容。对于在异性交往中可能面临的各种问题,需要积极加以引导。当前,对高中生异性交往存在各种偏见,不能够正确、全面、有效的认识异性交往问题,这导致异性交往过程中出现许多不良的现象。合理、正常的异性交往能够有助于学生健全自我人格,而且且还能够激发相互学习的兴趣,提高学习效果,相互促进。可见对农村高中生异性交往问题进行研究显得十分必要。本研究基于这一要求,以湖北省浠水县第一中学为例,调研了农村高中生异性交往的现状,通过具体问卷,分析了浠水一中异性交往的普遍性、动机、内容、方式和影响因素等,并且尝试探讨异性交往的教育管理措施,以便于促进学生身心健康发展。分析当前浠水一中高中生异性交往的各种现状调查以及探讨相关的教育管理工作,是进行本研究的重点,只有深入全面地了解现状和分析其原因,才能对症下药,寻求有效的教育管理措施。本研究主题部分重点放在高中生异性交往的现状上。该部分通过具体的问卷调查,结合相关案例,分析了各种异性交往的现状,指出异性交往的影响因素主要来自个体、家庭、同学关系和社会因素,最后提出了进行异性交往教育管理的具体措施。如何有效的正确认识高中异性学生交往,发挥异性交往的积极作用,是一项系统性工程。只有不断实践、研究、总结,才能正确认识农村高中生异性交往问题,才能积极引导农村高中生进行正常的异性交往。并且只有学校、家庭、高中生自身和社会共同努力,才能充分发挥异性交往的积极作用,促进农村高中生身心健康的发展。
阮武琼芳[8]（2013）在《汉、越饮食词语联想意义认知对比研究》文中认为近儿年来,中越两国关系日益友好,特别是在经济、教育等方面速快发展。目前在越南选择学习汉语的人越来越多,同时也有不少中国学生来到越南学习越南语。在学习语言与进行语言交际过程中,两种语言的词汇联想意义差异经常导致学习困难与交际障碍。本论文选择与生活最为接近的部分词语——饮食词语作为研究对象,最大目的是从认知角度对汉、越饮食词语联想意义的引中路径进行分析对比研究,从而指出两者之间的异同；考察与分析过程中同时探讨与其相关的一些影响因素,（比如：自然环境、历史文化、风俗习惯、价值观念、思维方式、认知模式、等等）。由于联想意义反映一个民族的心理观念、社会生活、历史文化、风俗习惯、认知模式等因素,于是具有浓厚的文化色彩。了解一个民族的联想思维途径可以进一步了解该民族语言所包含的多种语言之外的文化因素。因此,从词语联想意义研究能够获得更丰富的民族文化知识,从而更加了解一个民族的风俗喜欢、社会生活、等等。论文基于联想意义与认知隐喻理论基础对两种语言当中的饮食词语的联想意义更全面,更系统地进行对比研究。考察过程中有注意到汉越词和纯越语词的同在并对其加深探讨,从而浅谈两者在应用方面的异同。这方面研究对进行汉、越跨文化语言交际与对外汉语学习与教学等方面均有帮助。通过考察与分析,我们发现汉、越两种语言的饮食词语联想意义引中路径主要基于相似性或邻近性的联想,通过隐喻和转喻手段从饮食域映现到属于其他范畴的目标域（目标域的概念特别丰富,主要形容人的容貌、性格、行为、心态、经历、等等）。本文借用“饮食是人生”作为基本概念隐喻,从而开展研究方向,发现属于饮食活动的各个成员都与人类各个方面关系密切。食味词语的词义通过认知活动主要转移到形容人们的各种心态与感受的目标域。食品词语的词义通过认知活动主要转移到形容人的外貌、性格、能力的目标域。烹饪词语的词义通过认知活动主要转移到形容行为、经历的目标域。饮食词语的词义通过认知活动主要转移到形容人在生活中的体验和遭遇。本文经过考察与研究汉、越饮食词语联想意义,笔者发现汉、越两民族的认知模式和思维方式有许多共同之处,主要原因有儿个：第一、两国本来是邻居,于是地理环境相似之处较多,同样是经济方面以农业为主的国家,导致两国在产物和生活习惯的相似。第二,两国之间在历史上的曾经交流导致文化方面产生交叉。在交流过程中,有许多语言、文化方面的因素从汉文化和汉语中引进越南文化和越南语（汉越词是最为明显的跨文化痕迹）。越南也是属于汉语文化圈的国家之一,于是两民族在价值观念、思维方式等方面比较相似。汉、越饮食词语联想意义的不同之处大部分原因来自两民族各有特色的民间文化、风俗习惯、历史演变等等。可见,作为邻居的汉、越两国虽然民族文化方面有所相同和接近,可是两国人民对事物的接触经验不同,加上自然环境、风俗习惯、价值观念等方面的差异之处,导致两种民族语言的联想思维方面存的不同。于是汉、越两种语言的饮食词语联想意义同中有异,各有各的特色,具有浓厚的民族文化色彩。
黄代翠[9]（2012）在《心理健康教育辩证法研究》文中指出心理健康教育是根据学习者生理、心理发展特点,运用有关心理教育方法和手段,维护他们心理健康,培养他们良好的心理素质,促进心理健康发展和素质全面提高的教育活动。心理健康教育具有辩证属性,研究和揭示心理健康教育的辩证属性是把握其本质和规律的重要途径。马克思主义唯物辩证法是心理健康教育辩证法研究的根本指导思想。马克思主义的辩证思想是心理健康教育辩证法研究的世界观和方法论基础；马克思主义辩证思维思想是心理健康教育辩证法研究的认识论基础和基本方法；马克思主义的教育辩证思想是心理健康教育辩证法研究的理论基础和价值追求。心理健康教育的辩证性主要表现在它的联系性、矛盾性、变化性、发展性和教育“度”等方面；心理健康教育主体、客体、内容、方法等教育要素也具有辩证性。心理健康教育的联系性是指心理健康教育内部各要素之间以及心理健康教育和其它事物之间相互制约、相互影响的关系。心理健康教育的联系性主要体现为心理健康教育内部各要素之间,心理健康教育与其它教育之间,心理健康教育与社会发展之间的联系。心理健康教育的规律是心理健康教育内在的、本质的联系,心理健康教育具有适应性规律、超越性规律、主体性规律和活动体验性规律。心理健康教育在我国走过了二十多年的发展之路,从要素、结构到功能都发生了巨大的变化；经历了从探索、推广到快速发展的过程；心理健康教育更新了教育理念、拓展了教育内容、改进了教育方法、完善了教育功能、丰富了研究成果；必将朝着大众化与现代化、专业化与综合化、国际化与本土化的方向发展。心理健康教育的矛盾是指心理健康教育各要素之间、各要素与要求性要素之间或心理健康教育与其它事物之间的对立统一关系。心理健康教育矛盾的生成是由心理健康教育要素不合格、心理健康教育要素不到位、心理健康教育运行不协调等原因造成的。心理健康教育有基本矛盾和具体矛盾,基本矛盾是社会心理健康要求与学习者现有心理健康水平之间的矛盾。基本矛盾贯穿于心理健康教育始终,在不同的阶段,有不同的表现形式。具体矛盾主要有教育者与学习者之间的矛盾,教育者与心理健康教育的客观要求之间的矛盾,学习者与心理健康教育客观要求之间的矛盾,心理健康教育与社会客观要求之间的矛盾等。解决心理健康教育的矛盾主要有三种方式,即并进式、互促式和互适式。教育者和学习者是心理健康教育的主体。他们各自具有其主体作用,同时他们又相互作用、相互影响。要充分发挥教育者和学习者的主体作用,他们必然要具备不同的基本素质。学习者的心理健康发展是心理健康教育的客体。心理健康的辩证性主要体现为过程与状态的辩证统一；绝对性与相对性的辩证统一；稳定性与变化性的辩证统一普遍性与文化差异性的辩证统一。心理发展的辩证性主要体现为连续性与阶段性的辩证统一；多维度与顺序性的辩证统一；平衡性与非平衡性的辩证统一；普遍性和差异性的辩证统一；主动性与被动性的辩证统一。心理健康教育主体和客体之间相互依存、相互影响、相互统一。心理健康教育内容的辩证性主要体现为确定性与变化性的辩证统一；客观性与主观性的辩证统一；丰富性与针对性的辩证统一；知识性与操作性的辩证统一；普及性与专业性的辩证统一。心理健康教育内容与教育形式的辩证关系是内容决定形式,形式体现内容。心理健康教育主要运用讲授法、心理咨询法、讨论法、活动体验法、自我教育法等方法。辩证运用心理健康教育方法,处理好主与次、虚与实、情与理、正与负、急与缓、团体与个别、助人与自助的关系是实现教育目标的关键。心理健康教育方法与教育目的相互依存,相互影响。目的决定方法,方法服务目的并制约目的的实现。在心理健康教育实践中要把握好心理健康教育的“度”。心理健康教育不足和过度教育都是没有把握好心理健康教育“度”的表现。进行适度心理健康教育应该客观地认识心理健康教育的作用；准确划分心理健康教育的范畴；心理健康教育与学习者的心理发展水平相适应,与社会发展水平相协调。
徐平[10]（2012）在《丹道生命哲学研究 ——以张三丰丹道思想为例》文中研究指明丹道是中国本土宗教——道教的重要内容，与生命哲学和人体科学相关联，以人体精气神为对象，以天人感应、据有修无、阴阳和合、逆向返修等为原则，以长生久视、羽化登真的神人境界为目的。修炼丹道不仅利于身心健康，而且要求有高深的道德修养，用积功累行配合修炼以成就大道；不仅有诸多的修炼技巧以成就命功，还要有高明的心性修养以成就性功，是性命双修的学问；丹功中无论是清净丹法还是彼家丹法、龙虎丹法都离不开阴阳的相交，是阴阳和合、动静合一的功夫。张三丰是丹道的集大成者，其丹法详实准确，有正宗的师承，我们以他为例对丹道生命哲学进行研究。首先，以考据学和版本学的方法对张三丰其人及作品进行考证，得出结论，认为他出生于宋末元初，入仕出世于元朝，逝世于元末明初，享誉有明一代，衍传结集于清代。经考证，《大道论》、《玄机直讲》、《丹经秘诀》、《金丹要旨》等为张三丰作品。李西月在汪锡龄的版本基础上组织编写《张三丰全集》收入到《道藏辑要》的《续毕集》。其次，研究丹道修炼的形而上理论基础，也就是包括宇宙观、认识论、伦理价值观、生命观、心性论等在内的哲学思想。张三丰在宋明理学及陈抟思想的影响下提出“道统无极生太极”的宇宙论，为其丹道修炼实践提供了形上学的理论支撑。张三丰丹道思想中渗透着三教合一的理论，借助儒家入世的伦理道德辅助修炼，认为积功累行的良好品德是修成大道的必要条件；以佛家的修心修性理论充实“炼己”思想，丰富性功的修炼；对“穷理尽性”的心性哲学以及“我命由我不由天”的生命哲学进行展开阐述，通过对原始道家的心性哲学、唐朝重玄心性哲学、金元全真道心性哲学进行纵向的梳理引出张三丰的心性哲学，通过比对儒释道三家的生命哲学突出道教生命哲学“命自我造”的特色；探讨中国历史上自东汉以降至明清的道教社会伦理的变迁，彰显道教作为中国本土宗教的特色，期间渗透着儒释道三教合一的宗教宽容与理解；通过对道教生命伦理的研究过渡到张三丰丹道中的伦理道德规范。再次，对张三丰的丹道思想进行诠释。丹道修炼的基本旨趣是追求长生，不是执着于肉体的长生而是以灵明性体为追求目标的“形神俱妙”，长生的是“道”，丹道修炼追求的长生久视就是“与道合一”。丹道修炼以“归根复命”的逆修原则使人体通大道，由后天返先天。以“唯道集虚”的虚无原则据有修无，以天人感应的原理来论证“与天地同寿”的可能性。以精气神为药物进行性命双修。对于修炼的药物、鼎炉和火候丹经中有多种论述，我们认为上品丹法以玄关一窍为鼎炉，以元神妙用为火候，以先天一炁为药物。丹道修炼有筑基炼己、炼精化炁、炼炁化神、炼神还虚、炼虚合道等步骤，有三家四派丹法，分别是：自身阴阳清净丹法、同类阴阳彼家丹法、同类阴阳龙虎丹法、虚空阴阳的虚无丹法。最后，研究张三丰丹法的特殊之处，包括太极筑基、龙虎丹法以及贯穿修炼始终的炼己功夫。张三丰因太极之名为后世所熟知，我们认为张三丰的“十三势”对太极拳前史做出了贡献，为完善定型的陈氏太极构筑了最基本的框架。张三丰的太极“十三势”是融合丹功与武术的内家拳法，在丹道筑基阶段是非常有效的动功形式。张三丰的龙虎丹法是继魏伯阳、吕纯阳、张紫阳、张三丰等一脉相承的真正人元丹法，推崇身外阴阳、灵父、圣母三家之道，既是栽接法，又是男不宽衣、女不解带的绝对清静之法。张三丰认为还丹容易，炼己最难，炼己就是炼心性，从修炼之初的筑基到炼虚合道的阶段，都需要有贯穿始终的炼己功夫护航，才能确保修炼成功，没有炼己纯熟的心性功夫，纵然有诸多修命技巧，也难登大道之途。
二、学会把握异性交往的火候（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、学会把握异性交往的火候（论文提纲范文）
（1）现代性视角下美国非正式科学教育发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究意义 |
| 二、研究综述 |
| (一)非正式科学教育相关研究 |
| (二)美国非正式科学教育研究概况 |
| (三)现代性相关研究 |
| (四)文献述评 |
| 三、研究设计 |
| (一)现代性与非正式科学教育的关系 |
| (二)理论基础 |
| (三)具体方法 |
| (四)研究思路 |
| (五)研究内容 |
| 四、核心概念 |
| (一)现代性 |
| (二)非正式科学教育 |
| 第一章 “侍奉上帝”与宗教信徒培育的非正式科学教育 |
| 一、前殖民时期的美国非正式科学教育 |
| (一)前殖民阶段的美国社会发展样态 |
| (二)前殖民阶段的非正式科学教育概况 |
| 二、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)清教政治模式在殖民地初步践行 |
| (二)殖民地经济贸易水平逐渐增强 |
| (三)欧洲文化教育传统在北美的沿袭 |
| (四)宗教性教育政策法规的颁布实施 |
| 三、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)“教义问答”模式中的家庭教育 |
| (二)“社区布道”中的科学知识推广 |
| (三)本杰明·富兰克林等人的科学实践 |
| (四)“报刊出版”中的科学知识扩散 |
| 四、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)为开拓“新耶路撒冷”而教 |
| (二)教育类型与方式分散多样 |
| (三)以立法巩固教育的宗教性 |
| (四)教育的实用性倾向日渐凸显 |
| 五、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)宗教神性对自然人性的无情宰治 |
| (二)“杂乱拼凑”的教育师资队伍 |
| (三)“潜匿于神学体系中的科学知识” |
| (四)非正式科学教育层级化明显 |
| 第二章 “科学立国”与“国家公民”培育的非正式科学教育 |
| 一、“科学立国”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)新生国家为自由民主而战 |
| (二)“旧科学”的落寞与“新科学”的荣盛 |
| (三)“大觉醒运动”与西进运动的发展 |
| (四)以立法形式巩固民主政治观的实践 |
| 二、“科学立国”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)“培育民族情感”的场馆科学实践 |
| (二)“宣扬理性”的公共讲座与科学博览会 |
| (三)“知识福音”与教会性科学知识推广 |
| (四)政治主导的科学知识推广实践 |
| (五)职业科学人的热情参与 |
| (六)“公民社会塑造”与科学新闻出版 |
| 三、“科学立国”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)“科学立国”成为核心价值诉求 |
| (二)“宗教性的消退”与“世俗化的觉醒” |
| (三)非正式科学教育具有国家化倾向 |
| (四)注重借鉴西欧教育的优质经验 |
| 四、“科学立国”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)“立国之师”的质量参差不齐 |
| (二)“科学立国”存在严重的路径依赖 |
| (三)“科学立国”的实利主义倾向显现 |
| (四)“国家公民培育”面临“肤色歧视” |
| 第三章 “技术时代”与“科技理性人”培育的非正式科学教育 |
| 一、“技术时代”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)内战对美国社会现代化进程的助推 |
| (二)“手工训练运动”的兴起与发展 |
| (三)进步主义运动与进步教育实践 |
| 二、“技术时代”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)教会推行的“科学肖陶扩之旅” |
| (二)“政府推动”的技术知识推广 |
| (三)“报刊科学”中的科技知识传递 |
| (四)科学场馆的科学知识宣传 |
| (五)技术行会的产业技能培训 |
| (六)“新闻媒体人”的科技资讯传播 |
| 三、“技术时代”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)以培育具有技术理性的产业人为目标 |
| (二)教育内容更注重生产实用性 |
| (三)非正式科学教育遵循“新闻模式” |
| (四)“新闻人的出场”与“科学人的隐退” |
| 四、“技术时代”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)唯技术理性的价值取向盛行 |
| (二)科学新闻的“碎片化”与“主观化” |
| (三)伪科学与迷信冲击下的非正式科学教育 |
| (四)非正式科学教育出现衰退迹象 |
| 第四章 “科学危机”与“批判理性人”培育的非正式科学教育 |
| 一、“科学危机”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)“科学危机”激化了美国社会发展矛盾 |
| (二)“莫斯科的威胁”与“华盛顿的警觉” |
| (三)公众“科学万能论”价值观的消解 |
| (四)“经济起落”与非正式科学教育的“颠簸” |
| 二、“科学危机”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)“新闻科学”的“荧幕化”与内容“专精化” |
| (二)增强公众科学鉴别力的“电视科学” |
| (三)创设“科学原生态”的场馆科学模式 |
| (四)“共筑科学理解力”的“科学共同体” |
| (五)“从做中学”的社区化科学教育 |
| 三、“科学危机”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)“理解科学”的政治取向较为明显 |
| (二)理性批判非正式科学教育的发展困境 |
| (三)“现代公众”概念的逐渐清晰化 |
| (四)科学与消费的联姻:“科学广告”盛行 |
| 四、“科学危机”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)消费文化对公众理智精神的侵蚀 |
| (二)科学在公众视野中的形象滑落 |
| (三)迷信和虚假内容仍然充斥其中 |
| (四)公众定位从“知识缺失”转向“理解缺失” |
| 第五章 “交往社会”与“实践理性人”培育的非正式科学教育 |
| 一、“交往社会”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)科学哲学的“生活实践转向” |
| (二)知识生产模式的后现代转型 |
| (三)社会转型对非正式科学教育提出新要求 |
| (四)美国社会持续关注科学教育事业 |
| 二、“交往社会”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)为公众参与科研创设“公共科学领域” |
| (二)鼓励实践探索的科学场馆活动 |
| (三)推行交互对话的科学传播模式 |
| (四)“活动式”非正式科学教育的开展 |
| (五)“专业化”非正式科学教育的发展 |
| 三、“交往社会”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)强调公众参与科学的机会平等 |
| (二)注重科学参与的交互性对话 |
| (三)凸显公众参与科学的情境化 |
| (四)关切非正式科学教育的成效测评 |
| 四、“交往社会”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)“公众参与”面临过度商业化的侵蚀 |
| (二)科学人与公众的科学理解错位 |
| (三)非正式科学教育缺乏自我批判反思 |
| (四)公众参与科学的活力受限 |
| 第六章 美国非正式科学教育发展审思:历程审视、影响因素、经验与反思 |
| 一、美国非正式科学教育的发展历程审视 |
| (一)目标追求:从外在的目的转向本体的目的 |
| (二)教育内容:从有序的科学转向跨界的科学 |
| (三)实践模式:从单向的灌输转向双向的交互 |
| (四)“自我批判”:从依附性发展转向批判性发展 |
| 二、影响美国非正式科学教育发展的因素分析 |
| (一)美国文化传统对非正式科学教育的影响 |
| (二)资本主义精神对非正式科学教育的影响 |
| (三)分权自治政治对非正式科学教育的影响 |
| (四)科学自身发展对非正式科学教育的影响 |
| 三、美国非正式科学教育良性发展的实践经验 |
| (一)非正式科学教育的目标和内容清晰 |
| (二)非正式科学教育的实施模式多元化 |
| (三)非正式科学教育的社会支持力度高 |
| (四)非正式科学教育更强调成效评价 |
| 四、美国经验对我国非正式科学教育发展的启示与反思 |
| (一)我国非正式科学教育发展的现实困境 |
| (二)美国经验对我国非正式科学教育发展的启示 |
| (三)理性反思美国经验的本土化转译 |
| 美国非正式科学教育发展改革年表 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在校期间的科研成果 |
（2）《夏鼐日记》所见夏鼐考古学思想体系的形成（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 选题 |
| 一、选题原因 |
| 二、1966年时间节点的设定 |
| 第二节 学术史回顾 |
| 一、对夏鼐学术人生的研究 |
| 二、对夏鼐学术思想的研究 |
| 第三节 研究方法与注释规范 |
| 一、研究方法 |
| 二、注释规范 |
| 第一章 夏鼐考古学思想的形成过程分期与实践途径研究 |
| 第一节 萌发时期(1920-1931) |
| 第二节 过渡时期(1931-1949) |
| 第三节 形成时期(1949-1966) |
| 第四节 夏鼐考古学思想的实践途径 |
| 小结 |
| 第二章 夏鼐与西方考古学 |
| 第一节 西方考古学理论的发展过程 |
| 第二节 夏鼐与西方考古学 |
| 第三节 夏鼐与西方考古学在中国的实践(1941-1949) |
| 第四节 夏鼐与西方考古学在新中国的实践(1949-1966) |
| 小结 |
| 第三章 夏鼐与新技术、多学科在中国考古学研究中的应用 |
| 第一节 新技术在考古学应用 |
| 第二节 夏鼐与多学科考古学研究 |
| 小结 |
| 第四章 马克思主义指导下夏鼐考古学思想的初步建立 |
| 第一节 中国考古学体系的提出 |
| 第二节 规划中国考古学发展方向 |
| 第三节 考古学文化概念的厘定 |
| 第四节 推动中外考古交流 |
| 小结 |
| 结论 |
| 附录一: 夏鼐阅读书籍目录 |
| 附录二: 夏鼐阅读期刊目录 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
（3）东北地区古建筑装饰意象特征研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景及意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 对研究意义 |
| 1.2 国内外相关工作研究进展 |
| 1.2.1 意象理论的研究 |
| 1.2.2 建筑装饰理论的研究 |
| 1.2.3 建筑意象理论研究 |
| 1.2.4 东北地区古建筑研究现状 |
| 1.2.5 国内外研究现状评述 |
| 1.3 研究对象与方法 |
| 1.3.1 研究对象及研究范围 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究内容与框架 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究框架 |
| 2 东北地区古建筑装饰意象研究方法框架建构 |
| 2.1 东北地区古建筑装饰历史流变 |
| 2.1.1 地域装饰形成的环境文化根基 |
| 2.1.2 东北地区地域建筑发展脉络 |
| 2.1.3 东北地区的族群民族特质 |
| 2.2 古建筑装饰意象的概念解析 |
| 2.2.1 装饰的概念辨析 |
| 2.2.2 意象的本体范畴 |
| 2.2.3 装饰与意象关系辨析 |
| 2.3 意象理论在建筑实践中的应用 |
| 2.3.1 建筑观念形成装饰意象背景 |
| 2.3.2 建筑装饰实物成为意象载体 |
| 2.3.3 人对建筑装饰的感受形成装饰意象 |
| 2.3.4 强质意象与弱质意象 |
| 2.4 实践美学指导下的建筑装饰意象表征 |
| 2.4.1 实践美学反映论下建筑装饰物理属性 |
| 2.4.2 人的感觉感知塑造建筑装饰意象 |
| 2.4.3 建筑建造活动积淀于建筑装饰意象 |
| 2.5 本章小结 |
| 3 羁縻府州时期的建筑装饰的接受性意象 |
| 3.1 隋唐大扩张时期的发展背景 |
| 3.1.1 唐代社会情况 |
| 3.1.2 地方政权渤海国 |
| 3.1.3 东北疆域概况 |
| 3.1.4 渤海国五京迁徙带来建筑建造活动的传播 |
| 3.2 板瓦 |
| 3.2.1 表现性主题: 意匠文字 |
| 3.2.2 特征功能: 生产责任制 |
| 3.2.3 主题特征与汉化功能的相似性 |
| 3.2.4 装饰特异性表征 |
| 3.3 筒瓦 |
| 3.3.1 事实性主题: 植物纹样 |
| 3.3.2 形式变种: 生活数理 |
| 3.3.3 特征功能: 意义诉求 |
| 3.3.4 构图形式与等级重心 |
| 3.3.5 主题特征与佛教教化功能的相似性 |
| 3.4 墓葬壁画 |
| 3.4.1 事实性主题: 人物 |
| 3.4.2 特征功能:描绘现实生活 |
| 3.4.3 构图形式与文化立场 |
| 3.4.4 主题特征与儒学教化功能的相似性 |
| 3.5 石灯幢 |
| 3.5.1 石灯幢的艺术特色 |
| 3.5.2 石灯幢的建筑特色 |
| 3.5.3 特征功能: 意义诉求 |
| 3.5.4 艺术形式与宗教立场 |
| 3.6 砖瓦构件 |
| 3.6.1 事实性主题:动植物纹样 |
| 3.6.2 功能特征:结构改良 |
| 3.6.3 艺术形式与外交文化立场 |
| 3.6.4 等级重点 |
| 3.7 本章小结 |
| 4 北方王朝时期建筑装饰的依赖性意象 |
| 4.1 辽金民族大融合时代的发展背景 |
| 4.1.1 辽代社会概况 |
| 4.1.2 金代社会基本情况 |
| 4.2 装饰题材及象征意涵的多样性 |
| 4.2.1 图案题材丰富 |
| 4.2.2 壁画、绘画技艺 |
| 4.2.3 瓦当纹样特色 |
| 4.2.4 雕刻技术表征 |
| 4.3 装饰回应环境 |
| 4.3.1 本地民族化的装饰 |
| 4.3.2 民族自强精神的影响 |
| 4.3.3 宗教信仰的作用 |
| 4.4 建筑装饰的融合与承袭 |
| 4.4.1 茶的连接 |
| 4.4.2 杂居的生活状态 |
| 4.4.3 与宋的承袭 |
| 4.4.4 浪漫主义思想 |
| 4.5 建筑活动再生 |
| 4.5.1 都城文化 |
| 4.5.2 佛塔类型建筑 |
| 4.5.3 建筑装饰技术进步 |
| 4.6 本章小结 |
| 5 中央王朝时期建筑装饰的接受性意象 |
| 5.1 元、明、清大一统时代的发展背景 |
| 5.1.1 元代社会基本背景 |
| 5.1.2 明代社会概况 |
| 5.1.3 清代社会基本情况 |
| 5.2 视觉冲击力形式的单一与清晰 |
| 5.2.1 色彩体系特征 |
| 5.2.2 细部的图形特征 |
| 5.2.3 建筑彩画的特殊性 |
| 5.2.4 建筑装饰图案分析 |
| 5.3 印象深刻形式感 |
| 5.3.1 建筑装饰材料更新 |
| 5.3.2 建筑形式限定 |
| 5.3.3 工具理性的体现 |
| 5.3.4 追且追求个性 |
| 5.4 理想化的建筑追求 |
| 5.4.1 吸附聚合 |
| 5.4.2 伦理理性要求 |
| 5.4.3 喇嘛教的影响 |
| 5.4.4 龙纹的成型 |
| 5.5 建筑活动 |
| 5.5.1 盛京城的建造 |
| 5.5.2 交流活动影响 |
| 5.5.3 明代造城运动 |
| 5.6 本章小结 |
| 6 东北地区古建筑装饰意象演化特征及其规律 |
| 6.1 东北地区古建筑装饰演化特征 |
| 6.1.1 急剧性 |
| 6.1.2 主动性 |
| 6.1.3 模仿性 |
| 6.2 装饰意象演化规律 |
| 6.2.1 由弱质意象转向强质意象 |
| 6.2.2 由间接意象走向直接意象 |
| 6.3 创新点 |
| 6.3.1 创新点一 |
| 6.3.2 创新点二 |
| 6.3.3 创新点三 |
| 结论与展望 |
| 参考文献 |
| 附录内容 |
| 攻读博士学位期间科研项目及科研成果 |
| 致谢 |
（4）面向泰国汉语教学的汉语同素词难度研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 研究缘由与研究意义 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 研究相关动态 |
| 一、汉语同素词与同素词教学的研究 |
| 二、对泰汉语同素词教学研究 |
| 三、汉泰同素词对比的相关研究 |
| 第三节 研究主要内容 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究内容 |
| 第四节 研究范围与研究方法 |
| 一、研究对象 |
| 二、选定材料范围 |
| 三、研究方法 |
| 第一章 面向汉语教学的同素词难度问题 |
| 第一节 同素词及同素词词群的界定 |
| 一、同素词的界定 |
| 二、同素词词群的界定 |
| 第二节 《汉语水平词汇与汉字等级大纲》中的同素词词群分析 |
| 一、《等级词汇大纲》中同素词词群的构词数统计与分析 |
| 二、《等级词汇大纲》中同素词词群的语义类统计与分析 |
| 三、《等级词汇大纲》的词群等级统计与分析 |
| 第三节 《发展汉语》教材中的同素词词群分析 |
| 一、《发展汉语》教材中同素词词群的构词数统计与分析 |
| 二、《发展汉语》教材中同素词词群的语义类统计与分析 |
| 三、《发展汉语》教材的词群等级统计与分析 |
| 第四节 《等级词汇大纲》和《发展汉语》教材匹配的同素词词群总体分析 |
| 第五节 泰国学生汉语同素词学习难度 |
| 一、学习难度的界定 |
| 二、偏误与同素词学习难度的关系 |
| 三、同素词词义对应的问题 |
| 四、泰国学习者的认知策略与汉语水平的问题 |
| 五、泰国本土教师对汉语同素词教学的问题 |
| 本章小结 |
| 第二章 面向汉语教学的汉泰同素词的对比分析 |
| 第一节 汉泰同素词词群对应的总体对比分析 |
| 一、汉语同素词与泰语对应词的总体情况 |
| 二、汉泰同素词词群对应的分类归纳和对比分析 |
| 三、汉泰同素词对应的个案分析 |
| 第二节 汉泰同素词的对应分析 |
| 一、汉语同素词和泰语的词义对应分析 |
| 二、汉语同素词和泰语的词义部分对应分析 |
| 三、汉语同素词和泰语的词义不对应分析 |
| 第三节 汉泰同素词对应存在差异的原因 |
| 一、汉语和泰语的语义不同 |
| 二、汉泰语的构词特点不同 |
| 三、汉泰文化差异的影响 |
| 本章小结 |
| 第三章 汉泰同素词的学习难度预测分析 |
| 第一节 影响汉泰同素词学习难度的因素 |
| 一、跨语言差异的因素 |
| 二、词汇内在的因素 |
| 三、学习者认知能力的因素 |
| 四、教学法与教材等相关的因素 |
| 第二节 同素词难度等级模式预测 |
| 一、预测难度等级的标准与学习难度等级模式分析 |
| 二、同素词难度等级情况测定 |
| 第三节 同素词难度测定的结果 |
| 一、同素词整体排序情况与分析 |
| 二、预测的难度等级与对外汉语的词汇大纲的等级比较 |
| 三、《等级词汇大纲》与预测等级的对比分析 |
| 第四节 同素词的难度分析 |
| 一、针对词汇内在因素的难度分析 |
| 二、针对语言对比的差异难度分析 |
| 三、学习者的认知对同素词难度的影响分析 |
| 本章小结 |
| 第四章 泰国学生汉语同素词掌握情况的调查与分析 |
| 第一节 对泰国学生同素词词义理解的调查设计与方法 |
| 一、调查目的与意义 |
| 二、调查的设计与方法 |
| 三、调查对象 |
| 第二节 泰国学生对同素词词义理解的调查结果统计与分析 |
| 一、被试者的基本情况分析 |
| 二、对泰国学生汉语同素词理解错误率的考察情况 |
| 三、难易度等级的排列情况 |
| 四、含有相同语素的词语不同等级的习得难度分析 |
| 五、影响难易度的因素分析 |
| 第三节 泰国学生的同素词偏误分析 |
| 一、泰国学生含有相同语素的词语偏误类型 |
| 二、产生偏误的成因分析 |
| 本章小结 |
| 第五章 泰国学生汉语同素词的难度等级应用 |
| 第一节 同素词难度等级对泰国汉语词汇教学的重要作用 |
| 一、同素词难度等级预测在泰国汉语教学中的必要性 |
| 二、同素词难度等级制定在泰国汉语词汇教学中的应用 |
| 三、确定同素词难度等级的教学重点和难点 |
| 四、掌握同素词难度等级对阅读理解的作用 |
| 第二节 难度等级在泰教材编写中的应用分析 |
| 一、强调对泰汉语教材编写中的同素词的关注 |
| 二、结合同素词难度等级调整完善汉语教材编写 |
| 三、完善泰国汉语教材与教学工具书中同素词的释义 |
| 第三节 推动对泰汉语词汇教学中汉语同素词难度框架构建与修订 |
| 一、基于同素词难度等级构建的设想方案 |
| 二、针对泰国学生汉语同素词难度等级的修订意见 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 一、主要研究结果 |
| 二、结论的理论贡献 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 对泰国汉语同素词教学的启示 |
| 三、研究的局限性与未来的设想 |
| (一) 研究的局限性 |
| (二) 未来的设想 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（5）广西瑶族服饰研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 概述 |
| 1.1 研究目的和意义 |
| 1.1.1 研究目的 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究现状与趋势 |
| 1.2.1 瑶族服饰研究相关文献综述 |
| 1.2.2 瑶族服饰研究现状与趋势 |
| 1.3 研究对象和内容 |
| 1.3.1 研究对象 |
| 1.3.2 研究内容 |
| 1.4 理论方法和技术路线 |
| 1.4.1 理论方法 |
| 1.4.2 技术路线 |
| 1.5 创新点 |
| 2 广西瑶族概况 |
| 2.1 广西瑶族历史发展概况 |
| 2.1.1 瑶族历史简述 |
| 2.1.2 广西瑶族概况 |
| 2.2 广西瑶族地区自然特征 |
| 2.3 广西瑶族地区人文环境 |
| 2.3.1 生计方式与生活文化 |
| 2.3.2 语言与文学 |
| 2.3.3 宗教信仰 |
| 2.3.4 民族交往 |
| 2.4 本章小结 |
| 3.广西瑶族服饰材料 |
| 3.1 广西瑶族服装材料 |
| 3.1.1 广西瑶族服装材料来源 |
| 3.1.2 广西瑶族服装面料的使用情况 |
| 3.2 广西瑶族配饰材料 |
| 3.2.1 金属类 |
| 3.2.2 纺织品类 |
| 3.2.3 其他 |
| 3.3 本章小结 |
| 4 广西瑶族服装种类及款式类型 |
| 4.1 头服类 |
| 4.1.1 冠帽型 |
| 4.1.2 包裹型(包缠式、裹扎式) |
| 4.1.3 搭架+锦帕型 |
| 4.1.4 披搭组合型 |
| 4.1.5 银饰组合型 |
| 4.1.6 巾帕混搭型 |
| 4.1.7 童帽 |
| 4.1.8 广西瑶族头服的特点 |
| 4.2 上装类 |
| 4.2.1 上衣 |
| 4.2.2 腰服 |
| 4.2.3 兜 |
| 4.2.4 披 |
| 4.2.5 广西瑶族上装的特点 |
| 4.3 下装类 |
| 4.3.1 裤子 |
| 4.3.2 裙子 |
| 4.3.3 绑腿 |
| 4.3.4 广西瑶族下装的特点 |
| 4.4 足服类 |
| 4.5 本章小结 |
| 5 广西瑶族服饰配件和装饰 |
| 5.1 体饰 |
| 5.1.1 自体饰(发式) |
| 5.1.2 纹绘饰(镶齿) |
| 5.1.3 亏体饰(拔眉、儋耳) |
| 5.2 服饰配饰 |
| 5.2.1 头颈饰 |
| 5.2.2 躯干饰 |
| 5.2.3 肢体饰 |
| 5.3 其他佩饰 |
| 5.4 本章小结 |
| 6.广西瑶族服饰传统工艺及其表现 |
| 6.1 纺织 |
| 6.1.1 麻纺织工艺 |
| 6.1.2 棉纺织工艺 |
| 6.2 染色 |
| 6.2.1 蓝靛浆染 |
| 6.2.2 染花 |
| 6.3 刺绣 |
| 6.3.1 平绣 |
| 6.3.2 锁绣 |
| 6.3.3 打籽绣 |
| 6.3.4 钉针 |
| 6.3.5 挑花 |
| 6.4 织锦 |
| 6.4.1 织锦 |
| 6.4.2 花带 |
| 6.4.3 蚕锦 |
| 6.5 银饰制作工艺 |
| 6.6 其他传统工艺 |
| 6.6.1 贴布、拼布 |
| 6.6.2 缀物 |
| 6.6.3 镶拼和滚边 |
| 6.7 广西瑶族服装制作工艺 |
| 6.7.1 针法 |
| 6.7.2 线迹 |
| 6.7.3 制作 |
| 6.8 广西瑶族服饰色彩 |
| 6.8.1 广西瑶族服饰色彩的总体特征 |
| 6.8.2 各支系瑶族服饰的配色特点 |
| 6.9 广西瑶族服饰纹样特征 |
| 6.9.1 广西瑶族服饰几何纹样的类型及内涵 |
| 6.9.2 广西瑶族服饰典型纹样 |
| 6.10 本章小结 |
| 7 广西瑶族各支系典型装扮形象分析 |
| 7.1 广西瑶语支系瑶族的典型装扮形象 |
| 7.1.1 瑶语支绵荆方言荆门土语的瑶族支系装扮形象 |
| 7.1.2 瑶语支绵荆方言尤绵土语的瑶族支系装扮形象 |
| 7.1.3 瑶语支绵荆方言标曼土语的瑶族支系装扮形象 |
| 7.1.4 瑶语支标交方言标敏土语的瑶族支系装扮形象 |
| 7.2 广西苗语支系瑶族的典型装扮形象 |
| 7.2.1 苗语支布瑙方言的瑶族支系装扮形象 |
| 7.2.2 巴哼、唔奈方言的瑶族支系装扮形象 |
| 7.2.3 苗语支尤诺方言的瑶族支系装扮形象 |
| 7.2.4 苗语支炯奈方言的瑶族支系装扮形象 |
| 7.2.5 苗语支瑙格劳(包诺)土语的瑶族支系装扮形象 |
| 7.2.6 苗语支木柄瑶语的瑶族支系装扮形象 |
| 7.3 侗水语支系的瑶族支系装扮形象 |
| 7.4 汉语方言支系的瑶族支系装扮形象 |
| 7.5 语言与服饰的关系 |
| 7.6 本章小结 |
| 8 “场域”与“功能”——广西瑶族服饰变迁研究的另一个面向 |
| 8.1 广西瑶族服饰的功能 |
| 8.1.1 实用功能 |
| 8.1.2 审美功能 |
| 8.1.3 符号功能 |
| 8.2 广西瑶族服饰的应用场域及功能发挥 |
| 8.2.1 日常生活场域 |
| 8.2.2 人生礼仪场域 |
| 8.2.3 公共活动场域 |
| 8.3 广西瑶族服饰功能演变原因 |
| 8.3.1 经济发展 |
| 8.3.2 民族交往 |
| 8.3.3 政治制度改变 |
| 8.4 本章小结 |
| 9 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 广西瑶族服饰分析参考样本 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
| 后记 |
（6）横断山区新石器文化格局及其与周边地区文化互动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一章 旧石器时代的考古学观察 |
| 第一节 作为人类起源地的思考 |
| 第二节 旧石器时代考古遗存研究 |
| 第三节 与外部地区的文化交流与互动 |
| 第二章 横断山区新石器文化的时空框架 |
| 第一节 岷江上游流域 |
| 第二节 大渡河流域 |
| 第三节 金沙江流域 |
| 第四节 澜沧江流域 |
| 第五节 怒江流域 |
| 第六节 总分期与绝对年代 |
| 第三章 横断山区与周边新石器文化联系 |
| 第一节 与黄河中上游新石器文化联系 |
| 第二节 与南亚次大陆新石器文化联系 |
| 第三节 与东南沿海、东南亚新石器文化联系 |
| 第四节 横断山区新石器时代文化发展的特点 |
| 第四章 横断山区区域文化成因分析 |
| 第一节 环境与文化变迁 |
| 第二节 基因、语言与人群迁徙 |
| 第三节 生业模式与文化发展 |
| 第四节 文化传播路线 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 图片来源说明 |
| 在读期间发表的学术论文及研究成果 |
| 致谢 |
（7）农村高中生异性交往的现状调查及教育管理对策研究 ——以湖北省浠水县第一中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| (一) 选题的背景 |
| (二) 研究目的与意义 |
| 1. 研究目的 |
| 2. 研究的意义 |
| (三) 研究思路与研究方法 |
| 1. 研究思路 |
| 2. 研究方法 |
| (四) 研究创新 |
| (五) 总体结构框架 |
| 二、国内外关于高中生异性交往的文献综述 |
| (一) 对异性交往的界定 |
| 1. 异性交往的概念 |
| 2. 高中生异性交往的心理特征 |
| 3. 对异性交往存在的一些认识误区 |
| (二) 文献综述 |
| 1. 国外文献综述 |
| 2. 国内文献综述 |
| (三) 文献综述小结 |
| 三、浠水一中学生异性交往的现状调查和结果分析 |
| (一) 浠水一中学生异性交往的现状调查设计 |
| 1. 调查目的 |
| 2. 调查对象 |
| 3. 调查工具 |
| 4. 施测过程 |
| 5. 数据收集与处理 |
| (二) 浠水一中学生异性交往的调查结果分析 |
| 1. 异性交往普遍且比例较大 |
| 2. 异性交往的动机较为单纯 |
| 3. 异性交往的内容积极向上 |
| 4. 异性交往的方式十分丰富 |
| 5. 正常的异性交往有积极影响 |
| (三) 浠水一中学生异性交往的影响因素分析 |
| 1. 个体因素 |
| 2. 家庭因素 |
| 3. 学校因素 |
| 4. 社会因素 |
| 四、加强浠水一中学生异性交往教育管理的对策探讨 |
| (一) 要正确认识农村高中生异性交往问题 |
| 1. 利用异性交往健全高中生人格 |
| 2. 利用异性交往促进高中生身心健康发展 |
| 3. 利用异性交往激发高中生学习潜能 |
| 4. 利用异性交往增强高中生自我约束与管理 |
| (二) 积极引导农村高中生进行正常的异性交往 |
| 1. 学校方面 |
| 2. 家庭方面 |
| 3. 高中生自身方面 |
| 4. 社会方面 |
| 五、结论与展望 |
| (一) 研究总结与建议 |
| 1. 研究总结 |
| 2. 建议 |
| (二) 研究局限与未来的研究方向 |
| 1. 研究局限 |
| 2. 未来的研究方向 |
| 参考文献 |
| 附录一: 中学生异性交往调查问卷 |
| 致谢 |
（8）汉、越饮食词语联想意义认知对比研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 0. 引言 |
| 0.1 研究意义 |
| 0.2 研究综述 |
| 0.2.1 联想意义研究现状 |
| 0.2.2 饮食词语研究现状 |
| 0.2.3 存在的问题 |
| 0.3 研究任务 |
| 0.4 理论基础 |
| 0.4.1 联想意义的理论 |
| 0.4.2 认知理论 |
| 0.5 研究方法 |
| 1. 食味类词语联想意义的认知对比 |
| 1.1 “酸”/“chua”及相关食品的联想意义认知对比 |
| 1.1.1 “酸”/“chua”的联想意义认知对比 |
| 1.1.2 与“酸”/“chua”相关食品的联想意义认知对比 |
| 1.2 “甜”/“ngot”及相关食品的联想意义认知对比 |
| 1.2.1 “甜”/“ngot”的联想意义认知对比 |
| 1.2.2 与“甜”/“nggt”相关的食品 |
| 1.3 “苦”/“dang”、“kho”及相关食品的联想意义认知对比 |
| 1.3.1 “苦”/“dang”、“kho”的联想意义认知对比 |
| 1.3.2 与“苦”/“kho”相关的食品 |
| 1.4 “辣”/“cay”及相关食品的联想意义认知对比 |
| 1.4.1 “辣“/“cay”的联想意义认知对比 |
| 1.4.2 “辣”/“cay”相关的食品 |
| 1.5 “咸”/“man”及相关食品的联想意义认知对比 |
| 1.5.1 “咸”/“man”的联想意义认知对比 |
| 1.5.2 “咸”/“man”相关的食品 |
| 1.6 “淡”/“nhat”及相关食品的联想意义认知对比 |
| 1.6.1 “淡”/“nhat”的联想意义共性 |
| 1.6.2 “淡”/“nhat”的联想意义个性 |
| 1.7 小结 |
| 2. 汉、越食物词语联想意义的隐喻认知对比 |
| 2.1 汉、越主食类词语联想意义认知对比 |
| 2.1.1 “米”/“gao” |
| 2.1.2 “饭”/“com” |
| 2.1.3 “面”/“mi” |
| 2.1.4 “包子”/“Banh bao” |
| 2.2 汉、越副食类词语联想意义认知对比 |
| 2.2.1 素菜类 |
| 2.2.2 荤菜类 |
| 2.2.3 汤类 |
| 2.3 汉、越调味品类词语联想意义认知对比 |
| 2.3.1 油/“mo” |
| 2.3.2 “Nuoc mam”(鱼露) |
| 2.3.3 “葱”/“hanh” |
| 2.3.4 “蒜”/“toi" |
| 2.4 小结 |
| 3. 汉、越烹饪类及吃喝类词语的联想意义认知对比 |
| 3.1 汉、越烹饪类词语联想意义认知对比 |
| 3.1.1 “切”/“cat”和“削”/“got”的联想意义共性 |
| 3.1.2 “煮”、“煎”/“nau”、“luoc”的联想意义认知对比 |
| 3.1.3 “炒”/“xao”的联想意义认知对比 |
| 3.1.4 “煎”/“chien”和“熬/“ham”的联想意义认知对比 |
| 3.1.5 “烤”/“nuong”的联想意义认知对比 |
| 3.2 汉、越火候词语联想意义认知研究 |
| 3.2.1 “生”、“熟”的联想意义个性 |
| 3.2.2 “生”/“song”的联想意义共性 |
| 3.2.3 “熟”/“chin”的联想意义共性 |
| 3.3 汉、越吃喝类词语联想意义认知对比 |
| 3.3.1 “吃“/“an”的联想意义认知对比 |
| 3.3.2 “尝”/“nem”的联想意义认知对比 |
| 3.3.3 “嚼”/“nhai”的联想意义认知对比 |
| 3.3.4 “吞”、“咽”/“nuot chung”的联想意义认知对比 |
| 3.3.5 “咽”和“nuot”的联想意义认知对比 |
| 3.3.6 “喝”/“uong”的联想意义认知对比 |
| 3.4 小结 |
| 4. 影响汉、越饮食词语联想意义异同的因素 |
| 4.1 思维认知因素 |
| 4.1.1 认知思维 |
| 4.1.2 形象思维 |
| 4.1.3 汉、越饮食词语联想意义形成机制 |
| 4.2 社会文化因素 |
| 4.2.1 物质文化因素 |
| 4.2.2 精神文化因素 |
| 4.2.3 文化传承 |
| 5. 汉、越饮食词语联想意义比较研究的应用 |
| 3.1 汉、越饮食类词语教学的应用价值 |
| 3.1.1 词汇学习 |
| 3.1.2 翻译学习 |
| 3.2 汉、越饮食词语教学方法若干建议 |
| 3.2.1 隐喻理论的运用 |
| 3.2.2 语言文化的比较 |
| 6. 结语 |
| 6.1 基本结论 |
| 6.2 研究价值 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（9）心理健康教育辩证法研究（论文提纲范文）
| 论文创新点 |
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 0 导论 |
| 0.1 研究的缘由 |
| 0.1.1 心理健康教育的紧迫性 |
| 0.1.2 心理健康教育辩证法研究的重要性 |
| 0.2 研究的意义 |
| 0.2.1 加强马克思主义对心理健康教育的指导 |
| 0.2.2 辩证认识心理健康教育 |
| 0.2.3 丰富思想政治教育理论体系 |
| 0.2.4 增强思想政治教育有效性 |
| 0.3 相关概念的界定 |
| 0.3.1 心理健康教育 |
| 0.3.2 辩证法 |
| 0.3.3 心理健康教育辩证法 |
| 0.4 研究现状 |
| 0.4.1 国外有关心理健康教育辩证法的研究 |
| 0.4.2 国内有关心理健康教育辩证法的研究 |
| 0.5 研究思路、论文框架、研究方法与创新 |
| 0.5.1 研究思路 |
| 0.5.2 论文框架 |
| 0.5.3 研究方法 |
| 0.5.4 研究创新 |
| 1 心理健康教育辩证法研究的指导思想 |
| 1.1 马克思主义辩证思想的指导 |
| 1.1.1 马克思主义辩证思想的主要内容 |
| 1.1.2 马克思主义辩证思想对本研究的指引 |
| 1.2 马克思主义辩证思维思想的指导 |
| 1.2.1 马克思主义辩证思维思想的主要内容 |
| 1.2.2 马克思主义辩证思维思想对本研究的制导 |
| 1.3 马克思主义教育辩证思想的指导 |
| 1.3.1 马克思主义教育辩证思想的主要内容 |
| 1.3.2 马克思主义教育辩证思想对本研究的引导 |
| 2 心理健康教育的联系性 |
| 2.1 心理健康教育基本要素的联系 |
| 2.1.1 心理健康教育的基本要素 |
| 2.1.2 基本要素的作用及相互关系 |
| 2.2 心理健康教育与其它教育的联系 |
| 2.2.1 心理健康教育与德育 |
| 2.2.2 心理健康教育与智育 |
| 2.2.3 心理健康教育与体育 |
| 2.2.4 心理健康教育与心理学专业教育 |
| 2.3 心理健康教育与社会发展的联系 |
| 2.3.1 心理健康教育是社会发展的产物 |
| 2.3.2 社会的发展水平决定心理健康教育的水平 |
| 2.3.3 心理健康教育促进社会的发展 |
| 2.4 本质联系呈现出的规律性 |
| 2.4.1 适应性规律 |
| 2.4.2 超越性规律 |
| 2.4.3 主体性规律 |
| 2.4.4 活动体验性规律 |
| 3 心理健康教育的变化性 |
| 3.1 心理健康教育内部要素的变化 |
| 3.1.1 心理健康教育主体的变化 |
| 3.1.2 心理健康教育客体的变化 |
| 3.1.3 心理健康教育中介的变化 |
| 3.2 心理健康教育结构的变化 |
| 3.2.1 心理健康教育类型结构的变化 |
| 3.2.2 心理健康教育形式结构的变化 |
| 3.2.3 心理健康教育层次结构的变化 |
| 3.2.4 心理健康教育管理结构的变化 |
| 3.3 心理健康教育功能的变化 |
| 3.3.1 从弥补性功能为主向发展性功能为主的转变 |
| 3.3.2 从个体功能向个体—社会功能的转变 |
| 3.3.3 从单一功能向综合功能的转变 |
| 3.4 心理健康教育环境的变化 |
| 3.4.1 宏观环境的变化及其心理影响 |
| 3.4.2 微观环境的变化及其心理影响 |
| 4 心理健康教育的发展性 |
| 4.1 发展的过程 |
| 4.1.1 国外心理健康教育的发展过程 |
| 4.1.2 我国心理健康教育的发展过程 |
| 4.2 发展的动力 |
| 4.2.1 心理健康教育发展的内在动力 |
| 4.2.2 心理健康教育发展的外在动力 |
| 4.3 发展的方式 |
| 4.3.1 从自发到自觉的发展 |
| 4.3.2 发展的不平衡性 |
| 4.3.3 发展的不协调性 |
| 4.3.4 从量的积累到质的飞跃 |
| 4.4 发展的内容 |
| 4.4.1 教育理念的更新 |
| 4.4.2 教育内容的拓展 |
| 4.4.3 教育方法的改进 |
| 4.4.4 教育功能的完善 |
| 4.4.5 研究成果的丰富 |
| 4.5 发展的趋势 |
| 4.5.1 大众化与现代化 |
| 4.5.2 专业化与综合化 |
| 4.5.3 国际化与本土化 |
| 5 心理健康教育的矛盾性 |
| 5.1 矛盾的生成 |
| 5.1.1 心理健康教育要素不合格 |
| 5.1.2 心理健康教育要素不到位 |
| 5.1.3 心理健康教育运行不协调 |
| 5.2 矛盾的表现 |
| 5.2.1 心理健康教育的基本矛盾 |
| 5.2.2 心理健康教育的具体矛盾 |
| 5.3 矛盾的转化 |
| 5.3.1 心理健康教育的基本矛盾转化为教育者与教育客体之间的矛盾 |
| 5.3.2 教育者和教育客体之间的矛盾转化为教育者与学习者之间的矛盾 |
| 5.3.3 教育者与学习者之间的矛盾转化为学习者与教育客体之间的矛盾 |
| 5.4 矛盾的解决 |
| 5.4.1 矛盾解决的方式 |
| 5.4.2 矛盾解决的具体方法 |
| 6 心理健康教育主体的辩证性 |
| 6.1 心理健康教育主体 |
| 6.1.1 主体的概念 |
| 6.1.2 教育主体的争议 |
| 6.1.3 心理健康教育主体的界定 |
| 6.2 主体的辩证构成 |
| 6.2.1 教师和学生 |
| 6.2.2 父母和子女 |
| 6.2.3 心理咨询师和来访者 |
| 6.3 主体素质的辩证要求 |
| 6.3.1 教育者的基本素质 |
| 6.3.2 学习者的基本素质 |
| 6.4 主体间的辩证关系 |
| 6.4.1 相互依存 |
| 6.4.2 相互作用 |
| 6.4.3 相互转化 |
| 7 心理健康教育客体的辩证性 |
| 7.1 心理健康教育客体 |
| 7.1.1 客体的概念 |
| 7.1.2 教育客体的争议 |
| 7.1.3 心理健康教育客体的界定 |
| 7.2 心理健康的辩证性 |
| 7.2.1 心理健康是过程与状态的统一 |
| 7.2.2 心理健康是绝对性与相对性的统一 |
| 7.2.3 心理健康是稳定性与变化性的统一 |
| 7.2.4 心理健康是普遍性与文化差异性的统一 |
| 7.3 心理发展的辩证性 |
| 7.3.1 心理发展是增长与衰退的统一 |
| 7.3.2 心理发展是连续性与阶段性的统一 |
| 7.3.3 心理发展是多维度与顺序性的统一 |
| 7.3.4 心理发展是平衡性与不平衡性的统一 |
| 7.3.5 心理发展是普遍性与差异性的统一 |
| 7.3.6 心理发展是主动性与被动性的统一 |
| 7.3.7 心理发展的辩证性对心理健康教育的要求 |
| 7.4 教育主体与教育客体之间的辩证关系 |
| 7.4.1 主体与客体相互依存 |
| 7.4.2 主体与客体相互影响 |
| 7.4.3 主体与客体相互统一 |
| 8 心理健康教育内容的辩证性 |
| 8.1 教育内容的确定性与变化性 |
| 8.1.1 教育内容的确定性 |
| 8.1.2 教育内容的变化性 |
| 8.1.3 确定性与变化性的辩证关系 |
| 8.2 教育内容的客观性与主观性 |
| 8.2.1 教育内容的客观性 |
| 8.2.2 教育内容的主观性 |
| 8.2.3 客观性与主观性的辩证关系 |
| 8.3 教育内容的丰富性与针对性 |
| 8.3.1 教育内容的丰富性 |
| 8.3.2 教育内容的针对性 |
| 8.3.3 丰富性与针对性的辩证关系 |
| 8.4 教育内容的知识性与操作性 |
| 8.4.1 教育内容的知识性 |
| 8.4.2 教育内容的操作性 |
| 8.4.3 知识性与操作性的辩证关系 |
| 8.5 教育内容的普及性与专业性 |
| 8.5.1 教育内容的普及性 |
| 8.5.2 教育内容的专业性 |
| 8.5.3 普及性与专业性的辩证关系 |
| 8.6 教育内容与教育形式的辩证关系 |
| 8.6.1 内容决定形式 |
| 8.6.2 形式体现内容 |
| 8.6.3 内容丰富性与形式多样性的一致性 |
| 8.6.4 内容丰富性与形式多样性的矛盾性 |
| 9 心理健康教育方法的辩证性 |
| 9.1 心理健康教育的主要方法 |
| 9.1.1 讲授法 |
| 9.1.2 讨论法 |
| 9.1.3 活动体验法 |
| 9.1.4 心理训练法 |
| 9.1.5 心理咨询法 |
| 9.1.6 行为示范法 |
| 9.1.7 指导阅读法 |
| 9.1.8 渗透法 |
| 9.1.9 环境熏陶法 |
| 9.1.10 自我教育法 |
| 9.2 心理健康教育方法的辩证运用 |
| 9.2.1 主与次 |
| 9.2.2 虚与实 |
| 9.2.3 理与情 |
| 9.2.4 正与负 |
| 9.2.5 急与缓 |
| 9.2.6 团体与个别 |
| 9.2.7 助人与自助 |
| 9.3 教育方法与教育目的的辩证关系 |
| 9.3.1 目的与方法相互依存 |
| 9.3.2 目的决定方法 |
| 9.3.3 方法服务目的 |
| 9.3.4 方法制约目的 |
| 10 心理健康教育的度 |
| 10.1 教育不足 |
| 10.1.1 对心理健康教育的认识不足 |
| 10.1.2 缺乏一支合格的师资队伍 |
| 10.1.3 心理健康教育机制不健全 |
| 10.1.4 教育模式的偏差 |
| 10.1.5 途径狭窄、方法欠科学 |
| 10.1.6 心理健康教育效率低 |
| 10.2 过度教育 |
| 10.2.1 心理问题严重化 |
| 10.2.2 心理健康教育范围扩大化 |
| 10.2.3 心理健康教育超出学习者心理发展的水平 |
| 10.2.4 心理健康教育超出了社会发展的需要 |
| 10.3 适度教育 |
| 10.3.1 正确认识心理健康教育的作用 |
| 10.3.2 准确划分心理健康教育的范畴 |
| 10.3.3 心理健康教育与学习者的心理发展相适应 |
| 10.3.4 心理健康教育与社会发展相协调 |
| 参考文献 |
| 攻博期间的主要科研成果 |
| 后记 |
（10）丹道生命哲学研究 ——以张三丰丹道思想为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究的目的与意义 |
| 第二节 学界研究现状之考察 |
| 一、 关于张三丰三教合一思想的研究 |
| 二、 关于张三丰内丹思想的研究 |
| 三、 关于张三丰哲学思想的研究 |
| 四、 关于张三丰道家美学思想的研究 |
| 第三节 研究方法 |
| 第二章 张三丰考论 |
| 第一节 张三丰生卒年代考 |
| 一、 关于张三丰为元末明初人的考证 |
| 二、 驳斥上述张三丰为元末明初人的考证 |
| 三、 关于张三丰为宋末元初人的考证 |
| 第二节 张三丰生平考 |
| 一、 出生于宋末元初 |
| 二、 入仕出世于元朝 |
| 三、 逝世于元末明初 |
| 四、 享誉于有明一代 |
| 五、 衍传结集于清代 |
| 第三章 张三丰的道教哲学思想 |
| 第一节 “道统无极生太极”的“大道论” |
| 第二节 儒释道三教合一的形上哲学 |
| 一、 三教合一的哲学思想 |
| 二、 张三丰丹道生命哲学与三教融合 |
| 第三节 “穷理尽性”的心性哲学 |
| 一、 庄子和管子的心性哲学 |
| 二、 隋唐重玄心性哲学 |
| 三、 金元全真教心性哲学 |
| 四、 张三丰心性哲学 |
| 第四节 “我命由我不由天”的生命哲学 |
| 第五节 道德哲学——配“道”以“德”的伦理价值观 |
| 一、 道教社会伦理的变迁 |
| 二、 参“德”入“道”的道教生命伦理 |
| 三、 张三丰丹道中的伦理价值与道德规范 |
| 第四章 张三丰丹道修炼思想及丹法 |
| 第一节 道教长生信念是丹道修炼的前提 |
| 一、 道教长生信念的变迁 |
| 二、 长生的是什么？ |
| 三、 “长生久视”与“道必成仙”的逻辑一致 |
| 四、 追求长生的途径 |
| 五、 修炼成功后的状态 |
| 第二节 内丹概述 |
| 一、 纵向勾勒内丹的历史线索 |
| 二、 内丹的修炼原则 |
| 三、 内丹修炼的基本要素 |
| 四、 内丹的修炼阶次 |
| 第三节 人体与大道 |
| 一、 人体通大道、后天返先天 |
| 二、 丹道修炼所关注的人体 |
| 三、 丹道修炼中的八卦五行 |
| 第四节 丹道修炼的基本内容 |
| 一、 心肾相交 |
| 二、 水火既济 |
| 三、 取坎填离 |
| 四、 龙虎交媾 |
| 五、 抽铅添汞 |
| 六、 周天诀要 |
| 第五节 丹道修炼三要素：药物、火候与鼎炉 |
| 一、 药物是先天一炁 |
| 二、 鼎炉是玄关一窍 |
| 三、 火候是元神妙用 |
| 第六节 丹道的修炼步骤程序和次第 |
| 一、 丹道修炼步骤 |
| 二、 自身清净派丹法程序 |
| 第七节 丹道修炼的原则 |
| 一、 “穷理尽性以至于命”的性命双修理念 |
| 二、 “一阴一阳谓之道”的和合原理 |
| 三、 “归根复命”的逆修法则及顺逆并用的原则 |
| 四、 “唯道集虚”的虚无原则 |
| 第八节 张三丰的丹道修炼思想 |
| 一、 劝出世修长生 |
| 二、 先天与长生 |
| 三、 颠倒阴阳 |
| 四、 张三丰道派溯源与师承 |
| 五、 张三丰丹法 |
| 第九节 张三丰丹法的特殊之处 |
| 一、 太极筑基 |
| 二、 贯穿修炼始终的炼己 |
| 三、 龙虎丹法 |
| 四、 始自涌泉穴的芦芽穿膝功法 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 张三丰丹经秘诀摘要 |
| 后记 |
| 在学期间学术成果情况 |
四、学会把握异性交往的火候（论文参考文献）
- [1]现代性视角下美国非正式科学教育发展研究[D]. 李青. 四川师范大学, 2021(10)
- [2]《夏鼐日记》所见夏鼐考古学思想体系的形成[D]. 裴世东. 安徽大学, 2019(02)
- [3]东北地区古建筑装饰意象特征研究[D]. 郭潇. 大连理工大学, 2019(01)
- [4]面向泰国汉语教学的汉语同素词难度研究[D]. 林文贤（Pimporn Wattanakamolkul）. 中央民族大学, 2017(06)
- [5]广西瑶族服饰研究[D]. 容婷. 东华大学, 2017(05)
- [6]横断山区新石器文化格局及其与周边地区文化互动研究[D]. 俞方洁. 南京师范大学, 2017(12)
- [7]农村高中生异性交往的现状调查及教育管理对策研究 ——以湖北省浠水县第一中学为例[D]. 姜伟. 湖北大学, 2015(05)
- [8]汉、越饮食词语联想意义认知对比研究[D]. 阮武琼芳. 华中师范大学, 2013(11)
- [9]心理健康教育辩证法研究[D]. 黄代翠. 武汉大学, 2012(12)
- [10]丹道生命哲学研究 ——以张三丰丹道思想为例[D]. 徐平. 中国社会科学院研究生院, 2012(12)