一、生长素适合哪些孩子（论文文献综述）
陈肖磊[1]（2021）在《“导学案+小组合作”教学模式在高中生物学教学中的应用研究》文中提出
王海涛[2]（2021）在《基于“PBL教学模式”提升学生科学思维的实践研究 ——以高三一轮复习《分子与细胞》为例》文中指出“PBL教学模式”是一种以问题为核心,围绕问题进行探究学习的教学方法,在此过程中促进学生对基本知识的理解与应用,同时针对性地发展其各项思维能力。在2017年新课程改革标准中明确提出培养学生科学思维作为生物学科核心素养之一,两者都强调对学生科学思维的发展。因此本文依据高三一轮复习课的教学现状,以2017年新课程改革标准提升学生科学思维能力为依托,基于文献分析法对“PBL教学模式”的研究现状进行分析,确定在高三一轮复习生物课堂教学中进行实践,依据实际学情分析,设计适合实际教学情况的“PBL教学模式”复习课教学设计,以此研究该教学模式是否能有效提升学生科学思维能力。本研究首先进行相关文献分析,提出其国内外研究现状、研究背景以及对“PBL教学模式”和核心素养中“科学思维”做概念界定;再者对人教版必修一《分子与细胞》进行文本研究且对一线生物教师和导师进行问卷调查,确定了必修一中适用于“PBL教学模式”提升学生科学思维的教学内容,并且依照2017年新课程标准和教师用书对所选取内容进行文本梳理;在实践教学中选取研究对象基本处于同一水平,且为同一个老师执教的两个班级,且两个班级在实践过程中都采取“PBL教学模式”进行实践教学。整个研究过程大致分为准备、课堂实践、数据收集分析三个阶段;准备阶段包括设计前测问卷调查和选取高三开学考试成绩分析,并且对相关问卷进行效度和信度分析。课堂实践阶段包括将所选取的教学内容进行教学设计,多次授课,反复修改教案,总结分析。数据收据分析阶段主要利用Excel以及SPSS20.0对两个班级学生问卷调查报告数据以及成绩进行一系列分析。研究过程中,总结归纳了使用“PBL教学模式”的一些注意事项,如:“PBL教学模式”主要是以问题进行展开课堂,因此教师对问题的设计应该有深入且准确的把握,最好使学生自己在情境中提出相关问题,达到最高效的学习方式;“PBL教学模式”并不是一成不变的,因此教师在使用过程中,要对其充分理解,适当地用于教学设计中;通过实践发现,此种教学模式对学生的基础水平有一定要求,并且涉及很多开放性活动,对教学时间安排有一定的考究。本文研究结论为“PBL教学模式”可促进学生知识的构建,有效提升学生的科学思维水平。
冯春艳[3]（2021）在《指向生命观念形成的高中生物学概念教学行动研究》文中研究表明随着科学技术的飞速发展,当今时代的科学教育也越来越强调实效性,科学教育的目标由只关注知识的获得转向为学生科学素养的培养。观念性思考在聚合碎片化信息、解决实际问题、形成科学素养的过程中是一种不可或缺的高阶思维。《普通高中生物学课程标准（2017年版）》中提出了生命观念、科学思维、科学探究、社会责任这四个学科核心素养,其中“生命观念”置于学科核心素养的首位,生命观念最具学科特色属性,是这四个学科核心素养中的标志和关键。然而,教师们仍未真正进入教学改革的浪潮之中,他们的教学仍旧停留于传统概念教学范式之内:重内涵轻外延、重结果轻过程、重传授轻探查、重表象轻深度。在培养学生形成核心素养的时代,高中生物碎片化教学必须要改革,传统概念教学必须要转型,那么,为落实生物学科的核心素养,指向生命观念形成的概念教学将是一个必然的选择,通过生命观念这样一个概念聚合器将相关概念关联起来,交织成概念网络,从而激发学生对科学内容的深度理解。本研究聚焦于生命观念,依据概念转变理论、知识结构理论以及逆向教学设计理论构建出生命观念的认知路径和指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程,在实际教学中进行了三轮指向生命观念形成的高中生物学概念教学行动研究,并证明了利用“指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程”在实际教学中培养学生的生命观念是可行的。首先,本研究利用文献法梳理了与学科观念、生命观念、概念教学相关的研究,并对观念、生命观念、概念教学进行概念界定,明确指出生命观念是对生命现象和生命本质的纵观性认识和理解,是在生物学事实、概念基础之上对概念之间关系的高度概括或对核心概念的概括性表述和系统阐释。其次,本研究以S学校为个案,通过访谈法、课堂观察法对指向生命观念形成的高中生物学概念教学进行问题诊断,分析、概括出一线生物学教师们在落实“生命观念”学科核心素养的过程中存在的问题。在理解上,一线生物学教师对生命观念的内涵认识模糊;在实践上,教师们滞于传统的概念教学范畴之内:缺少促进学生自我构建观念的教学过程,缺乏对概念关系的抽象概括,探查生命观念的过程仍存在不足。再次,本研究基于对指向生命观念形成的高中生物学概念教学问题诊断的深入思考,构建出指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施路径,包括指向生命观念形成的高中生物学概念教学价值意蕴、目标定位、内容分析,并基于与学科观念相关的理论、逆向教学设计理论,构建出生命观念形成的认知路径和指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程。最后,本研究在S学校的高一年级的X班级,利用“指向生命观念形成的高中生物学教学实施流程”进行了三轮行动研究,通过“确定问题——制定计划——行动实施——效果检测——总结反思”的步骤程序,不断改进和完善指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程,培养学生形成“系统观”、“结构与功能观”等生命观念。通过对整个研究过程的深入总结、反思,本研究得出这样五条结论:生命观念是集知识、思想与意识为一体的结构化认识体系、生命观念是以生物学事实和概念为基础经由图式构建形成、在概念教学中培养学生形成生命观念需激发学生的主动认知、学生形成生命观念最终表现为基于概念性理解的表达与应用、在概念教学中渗透生命观念能够促进教师对教学设计的重构。提出这样四条建议:《课标》应进一步明确生命观念的基本内涵及具体内容、生物学科的师范教育应关注对师范生的生命观念的培养、学校应为教师开展生命观念素养的评价提供一定的空间、高中生物学教师应在概念教学中有意识地渗透生命观念。
关馨[4]（2021）在《思维导图在高中生物复习课中的应用研究》文中研究指明《普通高中生物学课程标准（2017年版）》指出,高中生物的课程目标是培养学生的学科核心素养,在传授知识的基础上更要注重发展学生的能力,尤其是要培养学生的创新思维能力和能够适应时代发展的学习能力。思维导图作为一种能够提升人的思维品质的笔记工具被引入课堂,能够将学生学过的知识进行系统化,训练学生的综合运用知识的能力和发散思维能力。本文对思维导图在高中生物复习课中的应用进行了研究,以期扩充高中生物复习课的高效教学方法。本研究基于高中生物复习课的现状、高中生物学科特点的要求、思维导图在复习课教学中的有效性进行了选题,目的在于探索出一种更为高效的高中生物复习课的教学策略,并验证在复习课中应用思维导图的教学策略对学生学习能力和学习成绩的提升作用。本研究在梳理思维导图和高中生物复习课相关研究现状的基础上,以脑科学理论、建构主义理论,元认知理论和现代图式理论为指导,运用文献研究法、行动研究法、调查研究法和纸笔测验法的研究方法。教学实验以信阳息县B高中高二年级的两个平行班为实验对象,以学生学习能力调查问卷测评学生学习能力,以第一次和第三次月考生物学试卷检测学生的生物学成绩。研究过程包括实验前准备、教学实施和实验后测三个阶段。其中,教学实施阶段又分为示范教学阶段、教师引导阶段与学生自主应用阶段,教学实施期间形成了丰富的教学案例,并对学生绘制的思维导图进行了分析评价。实验结束后,通过对实验班与对照班学生实验前后的生物测试成绩与学习能力问卷成绩进行统计学的比较与分析,发现实验班学生在两方面的表现与对照班学生有了明显差别且均优于对照班学生。本研究发现,将思维导图的教学策略运用于高中生物复习课教学中有减轻学生记忆负担、激发学生学习兴趣、使教师复习课备课有效化并有利于学生思维能力的培养的效果,产生这些结果的原因可归结为以下三点。一是思维导图与大脑工作方式的贴近训练了学生大脑相关机能,提升了学生成绩和学习能力。二是思维导图本身的趣味性、思维导图教学策略在复习课中应用时增加的生生互动环节的趣味性提高了学生的学习兴趣。三是思维导图的结构符合工程学中的“顶层设计”,因此能够使教师备课有效化。基于以上结论,本研究就高中生物复习课的教学提出了一些具有实际操作可行性的建议,以期能够丰富生物课程与教学理论,为一线教师的教学提供一些参考。
刘玉梅[5]（2020）在《高中生物《稳态与环境》生活化教学对于提高生物学核心素养的研究》文中研究说明生物学是自然科学的分支学科之一,是研究地球生命体系的活动及其本质规律和生物与环境之间相互关系的一门学科。《普通高中生物学课程标准（2017年版）》明确了高中教育阶段的生物学课程是以提高学生生物学核心素养为宗旨的学科课程,是树立社会主义核心价值观、实现“立德树人”根本任务的重要载体。在教学过程中要求学生主动地参与学习过程,养成理性思维的习惯,形成积极的科学态度,发展终身学习的能力。高中“人教版”生物教材内容从分子到细胞、个体、种群群落再到生态系统,从微观到宏观,跨度较大,学生对于教学内容的理解是有一定困难的,因此,将教学与生活实际相联系可以提高学生的学习积极性,帮助学生理解教学内容。并且在“人教版”高中生物教材的栏目设计和正文内容也凸显与生产生活实际相联系。相应板块有:“问题探讨”、“与生活的联系”、“与社会的联系”和“科学、技术、社会”,旁栏中的“相关信息”和“旁栏问题”,其内容也有部分是来自生活实际。本文以贵阳市清华中学为例,应用问卷调查法、案例分析法和课堂教学观察实测等方法,研究教师对生活化教育理论的认知,以及将教学内容和实际生活的联系的情况,了解学生将所学知识与生活密切联系的接受程度和能力。调查结果显示,一、教师对于生活教育理论知识认识不够深入。二、由于课时少、教学任务重等种种原因,教师很少将教材资料分析,旁栏思考等内容充分挖掘,将实际生活与教学内容联系。三、教学形式单一,由于要应对考试,大多数老师还是采用教师讲述,学生被动接受的教学模式。四、教学检测单一,还是以试题为主,没有要求学生将所学知识应用到生活中去。笔者通过阅读大量文献,结合实际情况,在杜威的实用教育理论和陶行知的生活教育理论的基础上,以人教版高中生物必修三为例进行了分析,提出了新的教学策略:一、将教材中与生活息息相关的部分标注出来,认真分析生活常识与知识点的联系,从日常生活中探寻知识与原理;二、除了一些必要的习题以外,还可以布置一些将知识运用于生活、可操作性强的内容。通过将两个高二平行班级进行对照,一个班级采用新的教学方法,为实验班,将生活教育与教学密切联系,另一个班级为对照班,仍然采用教师主导,以讲授教材书本知识为主,学生接受并以习题进行巩固。四个月后,采用知识测验、问卷调查和走访等方法进行评价,结果表明:实验班测验成绩明显优于对照班,实验班学生的学习兴趣大大提高,能提高学生的生物学核心素养。本文是在有限的时间和样本情况下进行的研究,对于一些复杂生活问题的思考暂未涉及,但笔者坚信将知识学习生活化是一条符合中学生物教学的道路。部分认识可能存在偏差,或者不够深入,希望在今后的教研中能够不断完善。
赖燕华[6]（2020）在《基于学生科学思维发展的问题串教学的实证研究》文中研究说明科学思维是指思维主体基于事实和证据,运用逻辑思维、批判性思维、创造性思维等科学的思维方法探讨、阐释生物学现象与问题,揭示生物学规律,审视或论证生物学社会议题的一种思维习惯和能力。而基于学生科学思维发展的问题串教学则更加注重问题串设计的层次性、系统性、逻辑性、科学性,以期促进学生科学思维的发展。本研究拟将基于学生科学思维发展的问题串教学设计运用到教学实践中,依托SOLO（Structure of the Observed Learning Outcome,简称“SOLO”）分类评价理论建立评分标准检测学生科学思维水平的发展变化,评价问题串教学效果,为在实践教学中有效发展与评价学生的科学思维提供借鉴与参考。本研究主要采用文献研究、访谈调查、实验研究等方法,在搜集和分析“科学思维”与“问题串教学”相关研究现状与进展的基础上,尝试建构基于学生科学思维发展的问题串设计思路并设计教学案例;依据SOLO分类评价理论建立多选题、填空题和论述题的评分标准;通过访谈调查,做出困难预设与应对措施;利用经检测证明具有较高信效度的测试卷进行思维水平前测,选择差异性不显着的两个班级进行差异性教学,实验教学后再次进行思维水平后测。研究结果表明,在高中生物学教学中,可基于SOLO分类评价理论设计检测学生思维水平变化的可行性评价方案。通过对4个教学案例的实践研究,结果显示在实验教学前P>0.05（P1=0.98、P2=0.913、P3=0.106、P4=0.316）,未见显着性差异;在实验教学后,检测结果P<0.05（P1=0.032、P2=0.024、P3=0.046、P4=0.017）,说明通过实验教学,实验班和对照班之间差异显着,且实验班的思维检测值平均高于对照班。由此说明,基于学生科学思维发展的问题串教学能够更有效地促进学生运用“演绎与推理”、“模型与建模”等科学的思维方法分析生物学现象,解决生物学问题。
马娟[7]（2020）在《合作论证教学模式在高中生物课堂中的实践研究》文中研究表明教育不仅是向学生传授知识和经验,而且是培养具有核心素养的人。从课程标准的角度看:2018年颁布的《普通高中生物课程标准（2017年版）》明确提出了生物核心素养,“审视和论证生物学社会问题”维度的核心素养强调学生建构思想、寻找证据和推理的能力;“在探究中善于团队合作”维度的核心素养强调了学生合作学习的必要性,不仅能让学生在互动学习中突出自己在学习中的主体性。这两个维度的核心素养与合作论证教学相契合。从我国现下探究式学习的现状看:存在“食谱式的实践活动”,它指的是按照老师提前制定好的探究的操作步骤,按部就班的完成科学探究的每个步骤,从而去完成实验。这样开展的科学探究活动会导致学生把注意力放在已经明确答案的探究结果上,学生是没有办法形成属于自己的主张,不仅忽视了学生对证据、结论等的论证过程,还很难让学生对学习的兴趣增加,无法让学生的科学论证能力得到提高,学生的科学论证能力相对较低。形成了注重知识、忽视实践的情况。基于新的课程标准对学生核心素养的要求,与目前我国探究式学习存在的形式化的问题的实际现状,在前人对论证式教学模式研究的基础上,构建合作论证教学模式。因为合作是论证教学的有效途径,在课堂教学的过程中,学生的学习不仅仅是通过自己进行学习,与他人的交流学习更重要。及时的交流可以让学生能够进行及时的思考和反思,及时对学生所学的知识进行内化,有益于学生对于观点和理论的正确思考和认识。研究者将合作论证教学模式引入到生物教学中,以期进一步提高学生的核心素养、促进广大学生科学思维的综合能力培养。本研究主要有以下目的:在论证式教学模式的研究基础上,结合合作论证教学的理论研究和实际教学情况建构适合自己以及学生的合作论证教学模式,提出了相应的教学原则和教学策略,进行了相应的环节设计,并在接下来的高中生物教学课堂中有效地进行了教学设计,并将相应的教学和案例呈现出来。并对延安市一所普通高中的高二年级两个班的112人进行了一个学期的实践教学,研究者对两个学习情况不同的班级进行合作论证教学,通过不同的研究方法进行n研究。研究者得到进行教学实践的两个班学生前测时论证能力较差,通过一学期的教学实践之后,实验班虽然在成绩上没有表现出明显的差异,但在学生的学习态度、学习兴趣、对学科的认知情况、学生的合作学习能力以及科学论证能力方面相对比对照班得到了一定的提高。所以说明了合作论证教学模式是具有可行性的。通过本研究,可以得出以下结论:（1）通过合作论证教学模式的教学,学生的学习兴趣、学习态度、对学科的认知情况得到了提高。（2）通过合作论证教学模式的教学,小组合作时小组合作学习的目标、小组合作学习的参与率、论证材料的准备和质量以及使用情况、小组学习成果、小组学习的分工情况实验班的情况都优于对照班,证明该模式能够提升学生的合作学习能力。（3）通过合作论证教学模式的教学,学生的科学论证能力能够得到一定的提高。
黄健[8]（2020）在《ADI教学模式在高中生物学教学的实践研究》文中研究表明论证作为一项重要的科学研究技能已经引起了世界各国教育界的广泛关注。我国《普通高中生物学课程标准（2017年版）》把“科学思维”与“科学探究”作为核心素养,论证是“科学思维”要求的一个能力。论证探究式教学模式（Argument-Driven Inquiry instructional model,简称ADI）作为论证教学模式的一种,它能抓住科学实践的核心,让学生理解科学的基本元素,让学生在充分分析资源后进行合理的推理和论证,帮助学生提高论证和科学探究能力。本研究对ADI教学模式的可行性、使用情况、对批判性思维倾向的影响、学生对此模式的体会做教学调查、实验、访谈与分析。首先,整理了《遗传与进化》中匹配ADI教学模式的章节与任务。其次,调查了广东地区52名生物学教师对论证教学及ADI教学模式的了解情况。再次,以广东省某高中高二学生作为研究对象,实验班采用ADI教学模式教授《遗传与进化》部分内容,对照班采用一般探究式教学模式进行授课,实验后通过对比实验班和对照班批判性思维倾向的数据、学业成绩得出结果。最后,访谈了学生在论证过程中的体会。研究发现,ADI教学模式能适用于多个探究性实验和科学史类概念教学;调查发现,一线教师中没有接触过该模式的达92.3%,认为其能实际应用的有59.6%,认为其能提高学生逻辑思维能力占30.9%、批判性思维能力的有33.0%;实践发现,实验班的学业成绩提高了4.4分,配对样本T检验中P=0.040<0.05,表明实验前后实验班的学业成绩差异显着,实验班的批判性思维倾向均值由265.14上升至268.33,对照班均值由267.10上升至268.70,把两班的前后测进行独立样本T检验,结果分别是P=0.681>0.05和P=0.939>0.05。把两班的批判性思维倾向各维度前后测进行配对样本T检验,寻求真理P=0.007<0.05,分析推理P=0.001<0.05,求知欲P=0.001<0.05,短期内该模式对批判性思维倾向总分的提升不明显,但对部分维度有一定的提升效果;访谈发现,该模式被学生群体认可度高,对其学习兴趣和课堂关注度都有了提升。根据研究结论,本文建议教师应该继续学习论证教学理论和ADI教学模式,才能发掘出课本很多能适合论证的章节、找到很多过去忽视了的适合论证的内容和素材,以便应用于教学实践过程中。同时,在教学实践中鼓励学生论证问题,简单的问题可以通过填写ADI教学模式中的论点表格进行初步论证。
董沁[9]（2020）在《高羊茅叶片镉的外泌途径及其调控机理研究》文中进行了进一步梳理重金属污染严重威胁生态环境及人类健康,已成为全球关注的问题,其中,以镉（Cd）污染最为严重。我国镉污染土壤不仅面积大,且污染程度严重,直接威胁到农产品的安全。植物修复是经济、高效的重金属污染土壤修复技术。高羊茅（Festuca arundinacea）对重金属Cd具有较强的耐受性,在植物修复中具有较好的应用前景。本研究发现了高羊茅叶片具有外泌Cd的功能,可使植株避免体内积累过高浓度的Cd而受到毒害作用,进而系统的研究了高羊茅叶片外泌重金属Cd的途径和生理特性;分析了不同植物生长调节剂和矿质元素Zn对高羊茅转运和外泌Cd的调控作用及其机理;并且利用RNA-Seq对高羊茅在Cd胁迫下的转录调控机制进行研究,全面、系统地阐述了高羊茅对Cd胁迫的解毒机制,为基于叶片泌Cd的高羊茅植物修复技术提供理论基础。本研究取得的主要结果如下:利用镉的特异荧光染色和激光共聚焦显微镜观察高羊茅叶片外泌Cd的时间进程,在Cd处理后的6-24小时内,外泌的Cd从高羊茅叶尖顺着叶缘向下蔓延,在处理后的72小时内完全覆盖整个叶片表面。利用扫描电镜结合X射线分析,观察到高羊茅叶尖的水孔结构,并且检测到叶片表面分泌物结晶中Cd的重量百分比为5.76%。在Cd处理的第5、10和15天,倒一叶和倒二叶的露水中均可检测到Cd2+。由此可证明,高羊茅可通过“根系吸收Cd—木质部汁液转运至地上部—通过叶片尖端的水孔外泌Cd—以结晶的形式附着在叶片表面”这一途径将Cd排出体外。通过测定不同品种高羊茅在Cd胁迫下的生长、光合参数、Cd浓度等指标,比较不同品种对Cd的吸收、积累、转运及外泌能力的差异。结果显示,在7个高羊茅品种中,美洲虎4G在Cd处理下的各项光合参数显着高于其他品种,在处理21天后,其净光合速率、蒸腾速率和气孔导度的降幅均为最小。高羊茅叶片泌Cd能力在不同品种间的差异较大,精英（蓝）和美洲虎4G外泌的Cd浓度为98.63 mg/kg和80.21 mg/kg,显着高于其他5个品种。美洲虎4G在Cd胁迫下具有较强的光合能力,可以保证其正常生长,并且具有较强的泌Cd能力和较大的生物量,适合作为基于叶片泌Cd机制的植物修复材料。通过测定高羊茅不同部位的Cd浓度,分析Cd胁迫浓度、时间以及叶位对高羊茅吸收、转运、积累和外泌Cd等生理特性的影响。随Cd处理浓度的升高,高羊茅叶片内Cd浓度、外泌Cd浓度呈增加趋势,外泌系数在75μM Cd处理时最高。随Cd处理时间的增加,高羊茅叶片外泌Cd浓度以及外泌系数呈增加趋势,叶片中的Cd浓度随着处理时间呈先增加后降低的趋势,在28天时最高。相关性分析结果显示,叶片内Cd浓度与外泌Cd浓度显着正相关。外泌Cd浓度、叶片内Cd浓度和外泌系数随着叶片衰老程度而增加,说明老叶和枯叶可以积累和外泌更多的Cd。与Zn、Ca、Mg和K相比,Cd的转运系数最低,而外泌系数最高,可能存在偏向性外泌的特性。根系中5.2%的Cd转运到地上部,叶片中有13.6%的Cd经水孔排出体外。叶面喷施6种植物生长调节剂（IAA、SA、6-BA、GA3、ETH和ABA）,研究其对高羊茅生长、光合特性、吸收、转运、积累和外泌Cd的影响。结果表明,6种植物生长调节剂对高羊茅的生长无显着影响,但ETH和SA可以缓解Cd胁迫对高羊茅造成的对光合作用和蒸腾作用的抑制,从而提高Cd胁迫下高羊茅的生理机能。SA和ETH处理通过促进叶片和根系对Cd的吸收和积累,GA3通过促进Cd的转运,均能显着提高高羊茅积累和外泌Cd的能力,可有效提高植物修复的效率。向营养液中添加矿质元素Zn,通过分析Zn/Cd在根系和叶片中的互作,研究Zn对高羊茅Cd吸收、积累、转运和外泌的调控作用。营养液中Zn的添加抑制了高羊茅根系对Cd的吸收,但是促进了Cd从根系到地上部的转运以及Cd在叶片中的积累和外泌;而Cd的添加则对Zn的吸收、转运、积累和外泌均起到抑制作用。Zn和Cd在高羊茅体内的互作模式为:根系中相互拮抗,在叶片中Zn协同Cd而Cd拮抗Zn。添加Zn可以提高木质部汁液中Zn、Ca、Mg和K的浓度,促进这些营养元素的转运和积累,保证高羊茅在Cd胁迫下的正常生长,同时,也可以促进Cd的转运和外泌,是提高植物修复效率的有效途径。使用Illumina Hiseq高通量测序平台对Cd胁迫前后高羊茅叶片和根系的12个c DNA文库进行测序,在转录水平上研究高羊茅对Cd胁迫的响应。总共获得了100,285个Unigene,其中有9292个差异表达基因,叶片和根系中分别为2180个和7112个。根据差异表达基因GO功能富集分析,将所有的Unigene和DEGs分成了三大类,分别为生物学过程（biological process）、细胞组分（cellular component）和分子功能（molecular function）,其中包括51个二级功能,其中解毒作用、转运蛋白活性、核酸结合转录因子活性、抗氧化活性、营养库活性等功能均与重金属解毒机制相关。在差异表达基因KEGG通路富集分析中,发现Cd处理后与谷胱甘肽代谢相关的KEGG通路在高羊茅叶片中显着富集。Cd处理高羊茅后,在叶片和根系中发现了多个参与细胞壁代谢、抗氧化系统、植物激素信号转导、金属离子的转运以及转录因子相关的差异表达基因,在高羊茅对Cd的吸收、积累、转运、外泌以及解毒过程中综合作用。通过对各类差异表达基因的功能分析,更加深入地了解了高羊茅吸收、积累、转运、外泌Cd的分子机制,对其解毒途径有了进一步的认识。可据此对高羊茅转运、外泌重金属Cd进行调控研究,以提高植物修复效率。
何浅慧[10]（2020）在《基于职前生物学教师论证教学能力发展的课程建设和实施》文中研究说明近年来,基于科学论证的科学教育已成为国际科学教育领域的热点议题,国际上的测评及各国的科学课程改革中都有关于科学论证的实施举措。我国在《普通高中生物学课程标准（2017版）》中明确要求学生应该在学习过程中逐步发展科学思维,而其中一个重要的教学策略就是论证教学。开展论证教学可以让学生学会提出、支持、评价以及修正观点,在科学论证的过程中提升学生的科学思维。教师的专业化发展是教育教学改革成败的关键,生物学教师的科学论证能力和论证教学能力会直接影响课堂中是否能够顺利开展论证教学活动。而已有研究表明,教师对如何建构科学论证以及实施论证教学均感到棘手。基于此,本研究在国内外研究的基础上,针对职前生物学教师,以情境学习、CERR论证模型等理论为指导,结合生物学学科的特性,设计了发展职前生物学教师论证教学能力的课程——“论证教学能力发展训练”。课程包括论证PCK的形成和实战演练两个模块,旨在促进职前生物学教师在论证教育信念、论证教学知识和论证教学能力方面有所提升。本研究以某师范院校全日制教育硕士（生物）为对象实施了此课程,最后通过对学习者的成就以及学习者的反馈结果来评价课程的实施效果。研究结果表明,通过本课程的训练,学习者在科学论证能力和论证教学能力方面得到很大的提升,达到了预期目标。通过本研究,最终建设了一门目标清晰、活动丰富的论证教学能力发展的培训课程。根据实施效果可知本课程取得了初步成功,因此本课程为师范院校教师的培养具有一定的借鉴意义。
二、生长素适合哪些孩子（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、生长素适合哪些孩子（论文提纲范文）
（2）基于“PBL教学模式”提升学生科学思维的实践研究 ——以高三一轮复习《分子与细胞》为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.4 研究的主要问题及方法 |
| 1.5 研究创新点 |
| 1.6 研究目的 |
| 2 概念界定及理论基础 |
| 2.1 核心概念研究 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.3 “PBL教学模式”流程 |
| 3 必修一《分子与细胞》文本研究 |
| 3.1 教学内容的确定 |
| 3.2 教学内容的梳理 |
| 3.3 基于“PBL教学模式”的教学设计 |
| 4 基于“PBL教学模式”提升学生科学思维的实践研究 |
| 4.1 实验设计 |
| 4.2 准备阶段 |
| 4.3 课堂实践阶段 |
| 4.4 数据收集分析阶段 |
| 4.5 前后测对比分析 |
| 4.6 其他评价方式结果分析 |
| 5 讨论与不足 |
| 5.1 讨论 |
| 5.2 不足 |
| 6 结论与展望 |
| 6.1 结论 |
| 6.2 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士期间发表论文情况 |
| 致谢 |
（3）指向生命观念形成的高中生物学概念教学行动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、 研究背景 |
| (一)科学教育对于深度理解的需要 |
| (二)落实生物学科核心素养的诉求 |
| (三)高中生物学教学改革的迫切需求 |
| (四)传统概念教学转型的现实指向 |
| (五)个人对于生命观念的研究旨趣 |
| 二、 研究问题 |
| (一)研究的基本问题 |
| (二)研究的具体问题 |
| 三、 研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 四、 概念界定 |
| (一)核心概念 |
| (二)相关概念 |
| (三)小结 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、 有关学科观念的研究 |
| (一)学科观念基本内涵的研究 |
| (二)学科观念构建的教学的研究 |
| 二、 有关生命观念的研究 |
| (一)生命观念内涵的研究 |
| (二)生命观念教学的研究 |
| (三)生命观念评价的研究 |
| 三、 有关概念教学的研究 |
| (一)关于前概念的研究 |
| (二)国外概念转变理论的研究 |
| (三)国外概念转变教学的相关研究 |
| (四)国内概念教学的相关研究 |
| 第二章 研究设计 |
| 一、 研究思路 |
| 二、 研究对象的选取 |
| (一)S学校的基本情况介绍 |
| (二)选取S学校的原因分析 |
| 三、 研究取向 |
| (一)质的研究 |
| (二)个案研究 |
| 四、 具体研究方法 |
| (一)文献法 |
| (二)访谈法 |
| (三)观察法 |
| (四)文本分析法 |
| (五)行动研究法 |
| 五、 研究过程与资料分析 |
| (一)身处研究现场——研究者的双重身份 |
| (二)资料搜集与整理 |
| 六、 研究的效度与伦理 |
| (一)研究的效度 |
| (二)研究的伦理 |
| 第三章 指向生命观念形成的高中生物学概念教学问题诊断 |
| 一、 理解上的偏颇:对内涵认识模糊 |
| (一)对生命观念定义的理解偏于一隅 |
| (二)对生命观念的具体内容认识不清 |
| 二、 实践上的退缩:滞于传统概念教学 |
| (一)单向度传授概念,缺少学生自我构建观念的过程 |
| (二)面面俱到理概念,缺乏对概念关系的抽象概括 |
| (三)重重测试考概念,探查生命观念的过程仍不足 |
| 三、 理解与实践困境之因 |
| (一)自身之维:思维与行为的怯于尝试 |
| (二)环境之维:学校与社会的压力制约 |
| 第四章 指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施路径 |
| 一、 指向生命观念形成的高中生物学概念教学的理论基础 |
| (一)概念转变理论 |
| (二)知识结构理论 |
| (三)逆向教学设计理论 |
| 二、 指向生命观念形成的高中生物学概念教学的价值意蕴 |
| (一)有利于促进学生对事物的深度理解 |
| (二)有利于提升学生的迁移应用能力 |
| (三)有利于完善学生的科学的世界观 |
| (四)有利于教师精简教学内容 |
| (五)有利于教师重构教学方式 |
| 三、 指向生命观念形成的高中生物学概念教学的目标定位 |
| (一)高中生物学中生命观念的内涵 |
| (二)确定高中生物学中的观念目标 |
| (三)对观念素养层级水平的分析 |
| (四)基于“理解”指向表达与应用 |
| (五)生命观念教学目标的具体表述 |
| 四、 指向生命观念形成的高中生物学概念教学的内容分析 |
| (一)高中生物学科内容特点分析 |
| (二)系统分析高中生物学教材中的生命观念 |
| (三)解析高中生物学教学内容中的生命观念 |
| 五、 生命观念形成的认知路径分析 |
| (一)对生命观念形成的认知路径的整体性分析 |
| (二)本研究构建的生命观念形成的认知路径模型 |
| 六、 指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程 |
| (一)单元教学是实现生命观念整体素养的优选路径 |
| (二)指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程的系统分析 |
| (三)指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程的阶段阐释 |
| 第五章 指向生命观念形成的高中生物学概念教学第一轮行动研究:尝试与探索 |
| 一、 对教与学的分析 |
| (一)教学分析 |
| (二)学情分析 |
| 二、 第一轮行动研究的研究问题 |
| 三、 制定行动计划 |
| (一)确定行动目标 |
| (二)确定研究对象 |
| (三)制定行动计划 |
| 四、 行动实施 |
| (一)系统提取 |
| (二)揭示前概念 |
| (三)激发元认知 |
| (四)抽象概括 |
| 五、 效果检测 |
| (一)通过集体审议确定观念性试题 |
| (二)对观念性试题测试结果的分析 |
| 六、 总结反思 |
| (一)研究成效 |
| (二)反思不足 |
| 第六章 指向生命观念形成的高中生物学概念教学第二轮行动研究:调整与改进 |
| 一、 第二轮行动研究的研究问题 |
| 二、 制定行动计划 |
| (一)确定行动目标 |
| (二)制定行动计划 |
| 三、 行动实施 |
| (一)任务型预习的教学实施 |
| (二)活动化教学策略的实施 |
| (三)加强表达指导的教学实施 |
| (四)精简教学内容的教学实施 |
| 四、 效果检测 |
| (一)通过集体审议确定观念性试题 |
| (二)对观念性试题测试结果的分析 |
| 五、 总结反思 |
| (一)研究成效 |
| (二)反思不足 |
| 第七章 指向生命观念形成的高中生物学概念教学第三轮行动研究:提升与应用 |
| 一、 第三轮行动研究的研究问题 |
| 二、 制定行动计划 |
| (一)确定行动目标 |
| (二)制定行动计划 |
| 三、 行动实施 |
| (一)设计任务型学习活动 |
| (二)针对任务型学习活设计表现性评价 |
| (三)角色扮演学习活动的实施 |
| (四)方案设计学习活动的实施 |
| 四、 效果检测 |
| (一)对任务型学习活动的效果分析 |
| (二)对观念性试题测试的效果分析 |
| 五、 基于整体行动研究的总结反思 |
| (一)研究成效 |
| (二)研究反思 |
| 第八章 结论与反思 |
| 一、 研究结论 |
| (一)生命观念是集知识、思想与意识为一体的结构化认识体系 |
| (二)生命观念是以生物学事实和概念为基础经由图式而构建形成 |
| (三)在概念教学中培养学生形成生命观念需激发学生的主动认知 |
| (四)学生形成生命观念最终表现为基于概念性理解的表达与应用 |
| (五)在概念教学中渗透生命观念能够促进教师对教学设计的重构 |
| 二、 研究建议 |
| (一)《课标》应进一步明确生命观念的基本内涵及具体内容 |
| (二)生物学科的师范教育应关注对师范生的生命观念的培养 |
| (三)学校应为教师开展生命观念素养的评价提供一定的空间 |
| (四)高中生物学教师应在概念教学中有意识地渗透生命观念 |
| 三、 研究不足 |
| (一)缺乏对更大范围内的高中生物学教师的调查 |
| (二)教学行动研究的范畴需进一步扩大 |
| (三)在考查学生生命观念形成方面有待进一步完善 |
| 四、 研究展望 |
| (一)促使指向生命观念形成的高中生物学概念教学与深度学习的有机融合 |
| (二)持续推进指向生命观念形成的高中生物学概念教学行动研究 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（4）思维导图在高中生物复习课中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 基于高中生物复习课的现状 |
| 1.1.2 基于高中生物学科特点的要求 |
| 1.1.3 思维导图在复习课教学中的有效性 |
| 1.2 研究目的与研究意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究内容与流程 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究流程 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献研究法 |
| 1.4.2 行动研究法 |
| 1.4.3 调查研究法 |
| 1.4.4 纸笔测验法 |
| 1.5 思维导图相关概念界定 |
| 1.5.1 思维导图的概念 |
| 1.5.2 思维导图与其它概念的辨析 |
| 1.6 思维导图在高中生物复习课中应用的理论基础 |
| 1.6.1 脑科学理论 |
| 1.6.2 元认知理论 |
| 1.6.3 建构主义理论 |
| 1.6.4 现代图式理论 |
| 1.7 教学语境中思维导图的特点 |
| 1.8 本文创新点 |
| 第2章 思维导图在高中生物复习课中的应用 |
| 2.1 思维导图的绘制方法 |
| 2.2 复习课教学流程 |
| 2.3 思维导图绘制的评价 |
| 2.4 思维导图在高中生物复习课中的应用要求 |
| 2.4.1 思维导图在高中生物复习课中的应用策略 |
| 2.4.2 思维导图在高中生物复习课中的应用原则 |
| 第3章 实验研究 |
| 3.1 实验设计 |
| 3.1.1 实验目的 |
| 3.1.2 实验内容 |
| 3.1.3 实验对象 |
| 3.1.4 变量分析 |
| 3.1.5 实验工具 |
| 3.1.6 实验阶段 |
| 3.2 教学实施的开展 |
| 3.2.1 示范教学阶段 |
| 3.2.2 教师引导阶段 |
| 3.2.3 学生自主应用阶段 |
| 3.3 实验数据统计与分析 |
| 3.3.1 生物学成绩数据统计与分析 |
| 3.3.2 学生学习能力问卷数据统计与分析 |
| 3.4 教学实验结果分析 |
| 3.4.1 思维导图减轻学生复习中记忆负担 |
| 3.4.2 思维导图教学策略能激发学生的学习兴趣 |
| 3.4.3 思维导图使教师复习课备课有效化 |
| 3.4.4 思维导图利于学生复习中思维能力的培养 |
| 第4章 研究结论与展望 |
| 4.1 实验结论与不足之处 |
| 4.1.1 实验结论 |
| 4.2 实验中的不足 |
| 4.2.1 实验范围较小 |
| 4.2.2 实验时间较短 |
| 4.2.3 笔者自身经验有限 |
| 4.3 研究启示 |
| 4.3.1 教师在教学过程中要充分肯定学生的想法 |
| 4.3.2 教师要擅长利用思维导图的个体差异性发现问题 |
| 4.3.3 思维导图并非适用于所有的教学情境 |
| 4.4 复习课教学过程的反思及建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录A 生物成绩前测试卷 |
| 附录B 生物成绩后测试卷 |
| 附录C 学生学习能力调查问卷 |
| 攻读学位期间获得与学位论文相关的科研成果目录 |
| 致谢 |
（5）高中生物《稳态与环境》生活化教学对于提高生物学核心素养的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 提高学生生物学核心素养 |
| 1.3.2 提高学生学教学质量 |
| 1.3.3 丰富教学方法及提升教师的专业素养 |
| 1.3.4 开发教学资源 |
| 第二章 相关概念的阐释与理论基础 |
| 2.1 相关概念的阐释 |
| 2.1.1 “生活”、“生活化”的内涵 |
| 2.1.2 “生活化教学”的内涵 |
| 2.1.3 “高中生物课堂的生活化教学”的内涵 |
| 2.1.4 “核心素养”、“生物学核心素养”的内涵 |
| 2.2 研究的理论基础 |
| 2.2.1 法国卢梭的自然教育思想中的生活化教学理念 |
| 2.2.2 美国进步主义教育中杜威教育思想里的生活化教学理念 |
| 2.2.3 我国教育家孔子的教学思想中渗透出的生活化教学理念 |
| 2.2.4 陶行知生活教育理论中的生活化教学理念 |
| 2.2.5 STSE教育理论中体现的生活化教学理念 |
| 第三章 研究方法 |
| 3.1 文献研究法 |
| 3.2 问卷调查法 |
| 3.3 统计分析法 |
| 3.4 案例分析法 |
| 第四章 高中生物生活化教学的现状调查 |
| 4.1 调查内容 |
| 4.2 调查过程 |
| 4.2.1 编制问卷 |
| 4.2.2 测试结果的统计处理 |
| 4.3 研究结果 |
| 4.3.1 对教师的问卷调查 |
| 4.3.2 学生问卷的调查结果 |
| 4.4 调查结果分析 |
| 4.4.1 教师方面 |
| 4.4.2 学生方面 |
| 4.4.3 生活化教学存在的不足 |
| 第五章 人教版高中生物必修三《稳态与环境》生活化教学的策略 |
| 5.1 2017版高中生物课程标准的要求 |
| 5.2 教材内容与生活联系的体现 |
| 5.2.1 与人体生命活动相关的内容 |
| 5.2.2 与生产实践相联系的内容 |
| 5.2.3 与环境相联系的内容 |
| 5.2.4 与社会热点相联系的内容 |
| 5.3 生活化教学的实施策略 |
| 5.3.1 充分挖掘教材资源创设情境进行生活化教学 |
| 5.3.2 积极开展生活化教学活动 |
| 5.3.3 教学评价多元化 |
| 5.3.4 教学案例分析 |
| 第六章 生活化教学实施的结果与分析 |
| 6.1 生活化教学的实施过程 |
| 6.1.1 研究的目的及对象 |
| 6.1.2 研究过程 |
| 6.2 结果与分析 |
| 6.2.1 实践前后学生教学成绩比较 |
| 6.2.2 生活化教学对学生思维的影响 |
| 第七章 结论与建议 |
| 7.1 结论 |
| 7.2 建议 |
| 7.3 创新之处 |
| 7.4 本研究的不足之处 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（6）基于学生科学思维发展的问题串教学的实证研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、培养创新型人才的迫切要求 |
| 二、我国教育改革发展的基本要求 |
| 三、促进学生发展的根本要求 |
| 四、学科科学思维培养的必然要求 |
| 第二节 研究内容与方法 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究方法 |
| 第三节 研究目的和意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第四节 研究的创新点 |
| 一、设计角度的创新 |
| 二、评价方法的创新 |
| 第二章 研究概述与理论探析 |
| 第一节 国内外研究现状 |
| 一、“科学思维”国内外研究现状 |
| 二、“问题串教学”国内外研究现状 |
| 第二节 相关概念的界定 |
| 一、科学思维 |
| 二、问题串教学 |
| 第三节 理论基础 |
| 一、认知发展阶段理论 |
| 二、建构主义学习理论 |
| 第三章 基于科学思维发展的问题串教学设计思路与案例 |
| 第一节 问题串教学设计原则 |
| 一、层次性原则 |
| 二、系统性原则 |
| 三、科学性原则 |
| 四、逻辑性原则 |
| 第二节 问题串教学设计思路 |
| 一、“演绎与推理”式问题串教学设计思路 |
| 二、“分析与综合”式问题串教学设计思路 |
| 三、“归纳与概括”式问题串教学设计思路 |
| 四、“比较与分类”式问题串教学设计思路 |
| 五、“模型与建模”式问题串教学设计思路 |
| 第三节 问题串教学设计案例 |
| 一、《植物生长素的发现》教学设计 |
| 二、《种群数量的变化》教学设计 |
| 三、《探究酵母菌种群数量的变化》教学设计 |
| 四、《基因突变及其他变异》教学设计 |
| 第四章 问题串教学实验研究的设计与实施 |
| 第一节 研究工具 |
| 一、访谈调查提纲的编写 |
| 二、SOLO评价标准的建立 |
| 三、SOLO试题的信效度分析 |
| 第二节 研究流程 |
| 一、教师访谈调查 |
| 二、研究对象的筛选 |
| 三、差异性教学的开展 |
| 四、SOLO试题检测 |
| 第五章 实验结果统计与分析 |
| 第一节 教师访谈调查结果分析 |
| 第二节 SOLO试题检测结果分析 |
| 一、测试卷有效率分析 |
| 二、测试结果的统计与分析 |
| 第六章 结论与反思 |
| 第一节 结论 |
| 第二节 反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的科研成果清单 |
（7）合作论证教学模式在高中生物课堂中的实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 基于课程标准的要求 |
| 1.1.2 我国科学教育实践现状的需求 |
| 1.1.3 合作是论证教学的有效途径 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 论证 |
| 2.1.2 论证式教学模式 |
| 2.1.3 合作论证教学模式 |
| 2.2 文献回顾与反思 |
| 2.2.1 文献数量统计 |
| 2.2.2 文献情况分析 |
| 2.3 国内外研究文献评述 |
| 2.3.1 论证式教学模式的国内外研究现状 |
| 2.3.2 合作论证教学模式的国内外现状 |
| 2.3.3 国内外研究文献总结 |
| 2.4 合作论证教学的教学模式 |
| 2.5 合作论证教学的理论基础 |
| 2.5.1 建构主义理论 |
| 2.5.2 逻辑学理论 |
| 2.5.3 合作学习理论 |
| 2.6 合作论证教学模式的作用 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究内容 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.3 研究对象 |
| 3.4 研究思路 |
| 第四章 合作论证教学模式在高中生物课堂中的构建 |
| 4.1 合作论证教学和论证教学的区别 |
| 4.2 合作论证教学模式在高中生物课堂中的教学原则 |
| 4.2.1 重视已有的知识经验 |
| 4.2.2 重视矛盾情境的营造 |
| 4.2.3 重视学生的合作学习 |
| 4.2.4 重视学生的科学探索 |
| 4.3 合作论证教学模式在高中生物课堂中的教学策略 |
| 4.3.1 利用错误概念,开展合作论证 |
| 4.3.2 进行支架引导,熟悉教学模式 |
| 4.3.3 创设优质问题,启发学生思维 |
| 4.3.4 运用主张表,进行小组合作 |
| 4.4 合作论证教学模式的基本结构 |
| 4.5 合作论证教学模式的环节设计 |
| 第五章 合作论证教学模式教学案例 |
| 5.1 通过激素的调节——激素的发现过程 |
| 5.2 生长素的生理作用 |
| 第六章 教学实践 |
| 6.1 实践研究工具 |
| 6.2 实践结果及分析 |
| 6.2.1 教师访谈问卷分析 |
| 6.2.2 生物学习兴趣与态度量表分析 |
| 6.2.3 课堂观察小组合作情况分析 |
| 6.2.4 高中学生科学论证能力调查问卷分析 |
| 6.2.5 生物学业成绩分析 |
| 第七章 研究结论与反思 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 教学建议 |
| 7.3 创新之处 |
| 7.4 研究反思 |
| 7.5 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 教学设计 |
| 附录二 教师访谈提纲 |
| 附录三 生物学习兴趣与态度量表 |
| 附录四 课堂观察量表 |
| 附录五 高中学生论证能力调查问卷 |
| 致谢 |
| 攻读硕士期间发表的科研成果目录 |
（8）ADI教学模式在高中生物学教学的实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 概念界定 |
| 1.2.1 论证 |
| 1.2.2 论证教学 |
| 1.2.3 探究式教学 |
| 1.2.4 ADI教学模式 |
| 1.2.5 批判性思维倾向 |
| 1.3 国内外关于ADI教学模式的研究现状 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.4 理论基础 |
| 1.4.1 认知主义学习理论 |
| 1.4.2 建构主义学习理论 |
| 1.5 研究目标与意义 |
| 1.5.1 研究目标 |
| 1.5.2 研究意义 |
| 第二章 研究方法与思路 |
| 2.1 研究对象 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.2.1 问卷调查法 |
| 2.2.2 文献研究法 |
| 2.2.3 访谈法 |
| 2.3 研究工具 |
| 2.3.1 ADI教学应用调查 |
| 2.3.2 《加利福尼亚批判性思维倾向问卷》中文版 |
| 2.3.3 学生访谈提纲 |
| 2.4 研究思路 |
| 第三章 ADI教学的设计与实施 |
| 3.1 《遗传与进化》ADI教学模式的可行性分析 |
| 3.2 ADI教学模式的设计与实施步骤 |
| 3.3 8个阶段时间安排 |
| 3.4 《基因是有遗传效应的DNA片段》案例 |
| 3.4.1 ADI教学模式教学过程 |
| 3.4.2 一般探究式教学模式教学过程 |
| 3.4.3 本节小结 |
| 3.5 《基因对性状的控制》案例 |
| 3.5.1 ADI教学模式教学过程 |
| 3.5.2 一般探究式教学模式教学过程 |
| 3.5.3 本节小结 |
| 3.6 《基因突变和基因重组》案例 |
| 3.6.1 ADI教学模式教学过程 |
| 3.6.2 一般探究式教学模式教学过程 |
| 3.6.3 本节小结 |
| 第四章 结果与分析 |
| 4.1 ADI教学应用调查数据分析 |
| 4.1.1 教师基本基本信息的统计 |
| 4.1.2 ADI教学应用调查具体题目的数据统计及分析 |
| 4.1.3 本节小结 |
| 4.2 实验班与对照班的学业成绩及批判性思维倾向的对照分析 |
| 4.2.1 开学初月考与期末考学业成绩分析 |
| 4.2.2 批判性思维倾向前后测分析 |
| 4.2.3 本节小结 |
| 4.3 学生访谈结果分析 |
| 4.3.1 学生访谈的具体分析 |
| 4.3.2 本节小结 |
| 第五章 结论与反思 |
| 5.1 讨论 |
| 5.1.1 ADI教学模式适用于生物学实验和理论探究内容 |
| 5.1.2 ADI教学模式被教师了解程度很低 |
| 5.1.3 ADI教学模式对中学生的学业成绩有一定的提升效果 |
| 5.1.4 在较短时间内,ADI教学模式对批判性思维倾向个别维度有一定的提升效果 |
| 5.2 研究结论 |
| 5.3 建议 |
| 5.3.1 加强教师对ADI教学模式的学习 |
| 5.3.2 教学过程中鼓励学生论证问题 |
| 5.4 存在不足 |
| 5.5 未来研究方向 |
| 参考文献 |
| 附录1 中学批判性思维倾向调查问卷(CTDI-CV) |
| 附录2 论证探究式教学模式在生物学教学的应用调查 |
| 附录3 学生访谈提纲 |
| 附录4 《基因是有遗传效应的DNA片段》学生讲义 |
| 附录5 《基因对性状的控制》学生讲义 |
| 附录6 《基因突变和基因重组》学生讲义 |
| 附录7 学生访谈记录 |
| 附录8 2019学年第一学期高二年级9月月考 |
| 附录9 2019学年第一学期高二年级期末联考 |
| 攻读硕士期间发表的论文 |
| 致谢 |
（9）高羊茅叶片镉的外泌途径及其调控机理研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 缩略词 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 Cd污染及治理对策 |
| 1.1.1 Cd污染及其来源 |
| 1.1.2 Cd污染现状 |
| 1.1.3 Cd污染的治理对策 |
| 1.2 植物修复技术 |
| 1.2.1 植物修复技术的分类 |
| 1.2.2 植物修复技术的应用现状、存在的问题以及应用前景 |
| 1.3 Cd对植物的毒性效应与植物的解毒机制 |
| 1.3.1 Cd对植物的毒性效应 |
| 1.3.2 植物对Cd的解毒机制 |
| 1.4 植物对Cd的吸收、转运、分布及其调控机制 |
| 1.4.1 植物对Cd的吸收、转运和分布 |
| 1.4.2 调控机制 |
| 1.5 研究背景及研究现状 |
| 1.5.1 研究背景 |
| 1.5.2 研究现状 |
| 1.6 课题研究的目的、意义及主要内容 |
| 1.6.1 研究的目的与意义 |
| 1.6.2 研究的主要内容 |
| 1.7 技术路线 |
| 第二章 高羊茅的泌镉途径研究 |
| 2.1 材料与方法 |
| 2.1.1 植物材料与培养 |
| 2.1.2 不同时间Cd处理下高羊茅叶尖Cd外泌观察 |
| 2.1.3 高羊茅叶尖水孔结构的观察 |
| 2.1.4 高羊茅叶片表面结晶成分分析 |
| 2.1.5 高羊茅叶片露水中Cd含量测定 |
| 2.1.6 统计方法 |
| 2.2 结果与分析 |
| 2.2.1 高羊茅叶尖外泌Cd的时间进程 |
| 2.2.2 高羊茅叶片的水孔结构 |
| 2.2.3 高羊茅叶片表面结晶及其组成成分 |
| 2.2.4 高羊茅叶片露水中的Cd浓度 |
| 2.3 讨论 |
| 2.4 本章小结 |
| 第三章 高羊茅品种间镉的吸收、积累、转运及外泌能力的差异 |
| 3.1 材料与方法 |
| 3.1.1 植物材料与培养 |
| 3.1.2 试验设计和处理 |
| 3.1.3 测定项目与方法 |
| 3.1.4 统计方法 |
| 3.2 结果与分析 |
| 3.2.1 Cd胁迫对不同品种高羊茅生长的影响 |
| 3.2.2 Cd胁迫21 天后不同品种高羊茅的光合特性 |
| 3.2.3 不同品种高羊茅叶片对Cd的外泌和积累 |
| 3.2.4 Cd处理下不同品种高羊茅的Cd外泌系数和Cd转运系数 |
| 3.3 讨论 |
| 3.3.1 高羊茅对Cd的积累、转运和外泌 |
| 3.3.2 Cd胁迫下高羊茅的光合特性 |
| 3.3.3 不同品种高羊茅对Cd胁迫的耐性 |
| 3.4 本章小结 |
| 第四章 高羊茅叶片泌镉的生理特性研究 |
| 4.1 材料与方法 |
| 4.1.1 植物材料与培养 |
| 4.1.2 Cd处理浓度对高羊茅叶片积累和外泌Cd的影响 |
| 4.1.3 Cd处理时间对高羊茅叶片积累和外泌Cd的影响 |
| 4.1.4 不同叶位叶片对Cd的积累和外泌的影响 |
| 4.1.5 Cd在高羊茅体内的转运与外泌特性研究 |
| 4.1.6 统计方法 |
| 4.2 结果与分析 |
| 4.2.1 Cd处理浓度对高羊茅叶片积累和外泌Cd的影响 |
| 4.2.2 Cd处理时间对高羊茅叶片积累和外泌Cd的影响 |
| 4.2.3 不同浓度Cd处理下高羊茅不同叶位叶片对Cd的外泌和积累 |
| 4.2.4 Cd在高羊茅体内的转运与外泌特性研究 |
| 4.3 讨论 |
| 4.3.1 高羊茅叶片泌Cd与Cd处理浓度及时间的关系 |
| 4.3.2 高羊茅叶片外泌Cd浓度与叶片中Cd浓度之间的关系 |
| 4.3.3 Cd外泌在高羊茅不同叶位叶片之间的差异 |
| 4.3.4 Cd在高羊茅体内的积累、转运及外泌 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 植物生长调节剂对高羊茅外泌镉的调控 |
| 5.1 材料与方法 |
| 5.1.1 植物材料与培养 |
| 5.1.2 试验设计和处理 |
| 5.1.3 测定项目与方法 |
| 5.1.4 统计方法 |
| 5.2 结果与分析 |
| 5.2.1 6 种植物生长调节剂对Cd胁迫下高羊茅生长的影响 |
| 5.2.2 6 种植物生长调节剂对Cd胁迫下高羊茅叶片光合特性的影响 |
| 5.2.3 6 种植物生长调节剂对Cd胁迫下高羊茅外泌和积累Cd的影响 |
| 5.2.4 6 种植物生长调节剂对Cd胁迫下高羊茅Cd外泌系数和Cd转运系数的影响 |
| 5.3 讨论 |
| 5.3.1 植物生长调节剂对高羊茅Cd胁迫的缓解作用 |
| 5.3.2 植物生长调节剂对高羊茅积累、转运、外泌Cd的调控作用 |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 锌对高羊茅外泌镉的调控 |
| 6.1 材料与方法 |
| 6.1.1 植物材料与培养 |
| 6.1.2 试验设计和处理 |
| 6.1.3 测定项目与方法 |
| 6.1.4 统计方法 |
| 6.2 结果与分析 |
| 6.2.1 Cd和Zn对高羊茅生长的影响 |
| 6.2.2 Zn对高羊茅积累和转运Cd的影响 |
| 6.2.3 Zn对高羊茅叶片外泌Cd的影响 |
| 6.2.4 不同Zn、Cd浓度下高羊茅对Zn的积累和转运 |
| 6.2.5 不同Zn、Cd浓度下高羊茅体内的Zn、Cd含量 |
| 6.2.6 Cd与Zn的互作 |
| 6.2.7 高羊茅木质部汁液中Cd离子及矿质离子浓度 |
| 6.3 讨论 |
| 6.3.1 Cd和Zn对高羊茅生长的影响 |
| 6.3.2 Cd和Zn在高羊茅根系中的互作 |
| 6.3.3 Cd和Zn在高羊茅叶片中的互作 |
| 6.3.4 Zn对高羊茅积累、转运、外泌Cd的调控作用 |
| 6.4 本章小结 |
| 第七章 镉诱导条件下高羊茅转录组响应研究 |
| 7.1 材料与方法 |
| 7.1.1 植物材料与培养 |
| 7.1.2 试验设计和处理 |
| 7.1.3 RNA的提取 |
| 7.1.4 转录组文库的建立 |
| 7.1.5 聚类和测序 |
| 7.1.6 数据分析 |
| 7.2 结果与分析 |
| 7.2.1 转录组测序数据组装 |
| 7.2.2 Cd处理对高羊茅叶片与根系基因表达的影响 |
| 7.2.3 差异表达基因(DEGs)筛选 |
| 7.2.4 差异表达基因GO功能富集分析 |
| 7.2.5 差异表达基因KEGG通路富集分析 |
| 7.2.6 Cd诱导下高羊茅叶片和根系的转录调控 |
| 7.2.7 耐Cd性相关基因及转录因子 |
| 7.2.8 金属离子转运相关基因 |
| 7.2.9 蒸腾作用相关基因 |
| 7.3 讨论 |
| 7.3.1 高羊茅对Cd胁迫的整体转录模式 |
| 7.3.2 Cd胁迫下高羊茅的解毒机制 |
| 7.4 本章小结 |
| 第八章 总结与展望 |
| 8.1 主要结论 |
| 8.2 创新点 |
| 8.3 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间发表的论文 |
（10）基于职前生物学教师论证教学能力发展的课程建设和实施（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究的缘起 |
| 第二节 研究问题 |
| 第三节 研究思路和方法 |
| 第四节 研究目的和意义 |
| 第二章 文献研究 |
| 第一节 有关科学论证的概念和模型 |
| 第二节 科学论证能力的评价研究 |
| 第三节 科学论证的教与学的研究 |
| 第四节 以论证为主的教师专业发展研究 |
| 第三章 “论证教学能力发展培训”课程设计 |
| 第一节 课程设计的理论基础 |
| 第二节 课程设计的流程 |
| 第四章 课程实施与结果分析 |
| 第一节 课程框架和实施方案 |
| 第二节 课程实施结果分析 |
| 第五章 结论与反思 |
| 第一节 结论 |
| 第二节 反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:“论证教学能力发展训练”课程调查的前测问卷 |
| 附录二:“论证教学能力发展训练”课程调查的后测问卷 |
| 附录三:教学设计提问表单 |
| 后记 |
四、生长素适合哪些孩子（论文参考文献）
- [1]“导学案+小组合作”教学模式在高中生物学教学中的应用研究[D]. 陈肖磊. 山东师范大学, 2021
- [2]基于“PBL教学模式”提升学生科学思维的实践研究 ——以高三一轮复习《分子与细胞》为例[D]. 王海涛. 四川师范大学, 2021(12)
- [3]指向生命观念形成的高中生物学概念教学行动研究[D]. 冯春艳. 东北师范大学, 2021(09)
- [4]思维导图在高中生物复习课中的应用研究[D]. 关馨. 信阳师范学院, 2021(09)
- [5]高中生物《稳态与环境》生活化教学对于提高生物学核心素养的研究[D]. 刘玉梅. 西南大学, 2020(05)
- [6]基于学生科学思维发展的问题串教学的实证研究[D]. 赖燕华. 闽南师范大学, 2020(01)
- [7]合作论证教学模式在高中生物课堂中的实践研究[D]. 马娟. 延安大学, 2020(12)
- [8]ADI教学模式在高中生物学教学的实践研究[D]. 黄健. 广州大学, 2020(02)
- [9]高羊茅叶片镉的外泌途径及其调控机理研究[D]. 董沁. 上海交通大学, 2020(01)
- [10]基于职前生物学教师论证教学能力发展的课程建设和实施[D]. 何浅慧. 华东师范大学, 2020(10)