一、世纪之交的香港学校德育（论文文献综述）
金春花[1]（2021）在《小学“道德与法治”课程实施的个案研究 ——学校水平的特征与归因》文中研究指明任何课程改革成功的关键都在于学校水平的实施,课程方案是否切实可行,只有通过对学校水平的课程实施过程进行切实的考察才能得出结论。本研究以2016年9月开始的“道德与法治”课程变革为背景,通过分析学校水平的“道德与法治”课程实施的基本特征和影响实施成败的真实变量,确定各变量对课程实施的影响程度和作用方向,力图探索成功实施“道德与法治”课程的路径,为我国“道德与法治”课程的有效实施提供理论指导、为小学“道德与法治”课程方案的修订提供借鉴和决策依据。本研究以J省C市的四所小学为个案,对经历“道德与法治”课程改革的教师、校长进行调查研究的同时,考察实际课堂教学。收集资料主要采用深度访谈、课堂观察、文件收集等方式。研究发现,学校水平的“道德与法治”课程实施呈现如下特征:第一,课程实施者们对课程必要性的认同度高,对开设“道德与法治”课程的必要性、对“道德与法治”课程的价值和意义呈现出较高的认同度。但是对文件课程的认同度不高,从课程标准确定的目标到内容等方面提出了不少异议及困惑。第二,教师的教学行为与课程认识之间存在不一致,虽然在访谈过程中表明要尊重学生的主体地位,将学生的需求作为教学起点,但是多数课堂教学都体现了权威主义、教师中心、输入的价值单一等特征。第三,课程实施环境不尽如人意,与较高的课程目标定位相比,课程实施环境不能满足其发展需求,主要表现为条件性资源的匮乏和教师队伍的不稳定,小科文化的制约等。导致这些问题的因素复杂,既有政府的教育投入、地方教育行政的作为、学校基建的设计思路等方面的因素,也有学校文化、社会文化方面的影响。研究也发现,影响学校层面“道德与法治”课程实施的因素形成一个复杂的网络。其中课程改革本身的因素对课程实施的影响较大,课程实施者对改革的清晰程度较低、“道德与法治”课程文本存在不确定因素等,对教师的课程认同感和改革适应性具有消解的影响;学校内部因素中校长对“道德与法治”课程实施起到关键作用,它可以决定“道德与法治”课程在学校的地位、教师的地位;教师信念和教师知识是制约“道德与法治”课程实施深度的关键因素,教师对学科价值的信念、对学生的信念、对教学的信念、教师自身的信念等对教师做课程决策都起到程度不同的影响;地方教育行政、大学等对学校的“道德与法治”课程实施给予的物质资源几乎可以忽略不计,智力上的资源支持也不尽如人意,这些学校外部的因素制约了“道德与法治”课程的发展。本研究的对“道德与法治”课程的有效实施有五个方面的建议,包括发挥政策导向作用,强化道德教育的重要价值;修订课程方案,完善教材编写;提升校长课程领导力,促进课程实施走向深入;完善教师培养机制,加快学科教师专业化进程;理论与实践结合,探索行之有效的教学模式。
郑英[2]（2020）在《走向书台之路 ——苏州评弹现代艺徒制的个案研究》文中指出苏州评弹是发源于苏州地区的、有着400余年历史的曲艺说唱艺术,是我国首批国家级非物质文化遗产。近年来苏州评弹的生存环境恶化,面临着长篇失传、书目紧缺、后继乏人、市场萎缩的困境,“出人”即苏州评弹艺术表演人才的培养,成为解决以上四大困境的根本对策。在人才培养方面,苏州评弹自产生以来就采用了师徒制,目前,这一制度同样受到市场经济的严重冲击。1962年苏州评弹学校的出现标志着苏州评弹现代艺徒制的开启。苏州评弹现代艺徒制与传统艺徒制之间存在着千丝万缕的联系,但又因为现代职业学校的介入发生了显着的变化。本文遵循现代艺徒制展开的自然过程、按照学生真实的学习和发展进程,对以小D和小M为代表的现代艺徒的学习和成长过程进行了深描,呈现了他们考取评弹学校成为学生后的校园生活与学习、课外专业活动,考取“传预班”成为“准艺徒”,升入“传承班”并拜师后成为艺徒,破口出道成为演员的发展历程。并从这个历程中分析现代艺徒制与传统艺徒制、与现代学徒制的联系与区别,最后从中归纳概括出苏州评弹现代艺徒制理论。苏州评弹现代艺徒制由现代职业学校教育和现代师徒制教育构成,是一种政府介入、艺术职业院校和艺术表演团体共同对学生进行教育和培养的、校团深层密切合作的现代非遗艺术人才培养模式。它是一种完整的、持续性的终身教育过程,是一个以促进传统文化传承与发展为旨归的政、行、团、校合作育人的教育传承生态系统。与此同时,本研究还发现苏州评弹现代艺徒制在发展过程中存在诸如教育主体及其关系不明确、相关系统要素缺位等问题,并有针对性地提出建立现代艺徒制教育共同体,完善各类法规,市场参与、鼓励发展商业性书场与私营艺术表演团体,重兴光裕社的对策与建议,以期促进苏州评弹现代艺徒制的发展与完善,促进苏州评弹文化的传承与发展,进而最终促进人的发展,实现现代艺徒制的教育学价值。
区少铨（Au Siu chuan）[3]（2019）在《民办教育在香港 ——东华三院教育研究》文中进行了进一步梳理创建于1870年的东华医院,是香港历史最久远及规模最大的慈善机构,设立医疗服务、教育服务及社会服务。至2017年,东华三院在全香港设有超过300个服务单位,雇员人数逾一万名。自1880年开始在香港提供教育服务,在香港共设有52所学校,包括专上院校、中学、小学、幼儿园,以及特殊学校的完整教育体系,为香港最具规模的办学团体之一。东华医院成立初期至二十世纪初一段长时间内,曾一度是华人社会的权力中心。东华医院的董事集中了香港社会上举足轻重,及具有名望的华人绅商,属于士绅阶层的东院董事,经常负起排解纷争、维持地方秩序的责任。英政府亦乐意透过东华医院来维持华人的社会秩序。东华医院故此一直有特殊的社会地位,直至二次大战之后,方才日渐减退。本文以东华三院（The Tung Wah Group of Hospitals）兴办教育的过程及其教育服务的变迁为例子,探讨民间非牟利组织（Non-government organization）在香港社会经营教育服务的态度及实况。本文通过研究香港政府对东华教育服务的扶助及干涉的情况下,东华如何扩大其服务范围,改变课程和教学,由塾馆演变为现代化的多元教育机构。本文共分为五章:第一章是简介东华三院的历史发展,概括说明从广福义祠至建立东华医院,以及三所医院联合组织成“东华三院”的历史背景。东华三院除赠医施药外,更同时兼及社会福利服务,东华总理在不同的阶段,开展的社会服务皆有不同特色,救济范围广及国内外同胞,也反映了东华三院和港英政府、中国政府、海外华人的互动情况;第二章是说明东华兴办教育的第一阶段,东华自1880年利用文武庙捐款收益从事教育服务,创办第一所义学,从私塾形式扩展至现代化的小学,为贫苦学生提供免费教育的发展过程,其间义学在课程及管理上皆改了重大的改革,进而与另一历史悠久机构香港乐善堂义学作横向比较,以分析东华教育在当时发展的水平;第三章是叙述东华教育发展的第二阶段,战后东华三院全面恢复教育服务,及至上世纪五、六十年代以后,东华三院配合政府的发展步伐,着手开办中、小学、幼儿教育及特殊学校,发展正规和系统化的教育服务。到了 1997年,东华三院的教育进入了第三阶段,在配合政府的教育政策的前提下,学校课程及活动上皆有不同的调适,而且发展了东华三院的德育课程,以建立“东华人”对国家及办学机构的归属感。东华三院亦与时并进,配合社会的转变和市民的需求不断改善及扩展包括大专等各项教育服务;影响东华三院教育发展的因素很多,政治的影响及“东华人”精神尤其是突出的方面,东华三院与港英政府、特区政府、香港社会的互动上,皆有超越其他办学团体的优势;东华学校重视价值教育,品德培养,因此栽培了众多出色的毕业生,这些“东华人”反映了“东华精神”,在香港各行各业均发光发亮。研究显示,东华教育事业的发展对民办教育具有重要的启示,从办理学校的经过观之,东华在经费取得、学校的管理、发展策略与政府的交涉,均有其成功之处,总结东华成功从传统民间慈善机构转型为现代化的多元办学机构的成功经验,能为中港未来民办教育的发展,提供了一个可资参考的模式。
蒙静[4]（2018）在《香港中学生友善教育研究 ——基于香港中学《生活与社会科》教材的文本分析》文中提出习近平总书记曾指出:“学校作为塑造灵魂、塑造生命的重要场所,是培育和践行社会主义核心价值观的主阵地,要充分发挥学校教育的基础作用;他同时强调一种价值观要真正发挥作用,必须在落细、落小、落实上下功夫。”友善是社会主义核心价值观个人层面的重要内容,如何把友善价值观在不同社会群体中落细、落小、落实,是一项系统复杂的研究工程。本文以文献研究法、文本分析法、数据分析法为主要研究方法,以培生香港出版社出版的《生活与社会课》教材为研究对象,从教科书的教育理念、教材内容以及教材呈现方式等方面对香港中学生接受“友善”教育情况进行研究。本文包括以下五个部分。第一部分为绪论部分。主要是对本课题的研究进行背景说明和文献综述。该部分通过对“友善”的研究、对“友善教育”的研究、对香港德育教材的研究进行文献综述,同时明确了本文的研究方法,确立了全文的研究框架。第二部分是论文相关概念的界定与阐释,结合论文分别从“友善”和“友善教育”两个概念出发,从不同的角度解释“友善”的释义,进而分析友善教育的重要性和必要性,为整篇论文奠定基础。第三部分,是对香港中学生的“友善”教育理念的研究,首先是了解“友善”在香港形成的历史背景,从中华民族传统文化、香港殖民地历史和中西文化交融环境三个角度展开,在此基础上探讨香港中学的教材的框架体系是如何体现“多元包容”理念。第四部分,是对香港中学生的教材内容的分析。文章通过对《生活与社会科》教材内容的分析总结香港教育过程中如何培养学生与己友善、与人友善和与社会友善,每一部分结合教材的主题和每节课的课题内容展开分析。第五部分,是对教材特点的分析,通过前文关于教材内容的总结,进一步梳理教材的框架结构,浅析香港中学友善教育在教材中如何呈现,教材如何在“知行统一”的教育目标下实现对于学生的友善教育。第六部分,结合当前中国大陆德育工作形势与挑战重新审视《生活与社会科》,从中挖掘对中学生德育教材理念、教材呈现方式以及德育工作与生活实践之间的关系的启示。
查文静[5]（2018）在《先秦儒家思想在大学德育中的应用探讨》文中研究指明中国正处在由熟人社会向陌生人社会转型的时期,在多元文化和功利主义的影响下,加上大学德育本身存在的一些不足,使德育实效性不如人意。因此,国家大力倡导以中华传统文化教育促进大学立德树人。在这样的时代与教育背景下,本研究选取了先秦儒家思想这一重要内容来探寻它在大学德育中的应用资源以及应当如何应用。首先,笔者总结了目前先秦儒家思想教育与大学德育方面的研究现状、发展趋势及目前大学德育存在的不足,为探讨先秦儒家思想在大学德育中的应用进行了理论准备。在对儒家思想的历史变迁与影响进行梳理后,笔者采用了质的研究路径,通过深度访谈和内容分析等方法了解大学师生对于目前大学德育的看法及其对先秦儒家思想教育的需求,试图找寻先秦儒家思想与大学德育的联系。其次,本文探讨了先秦儒家思想中可以应用在大学德育中的一些资源。孔子、孟子与荀子对人性善恶倾向的不同判断和人性可变的共同判断说明,大学德育必须在尊重大学生生存需求与成长需求的基础上展开,即同时尊重他们“利”与“义”的实现。先秦儒家“义利”并举、“义”重于“利”的思想体现了个体幸福与社会道德在个人身上的统一。这启示我们:大学德育应当重视学生的道德教育,但同时亦应当在通过教育促使学生个人幸福的实现。先秦儒家思想传达出一种价值取向,即除了获“利”的“乐”,拥有道德自觉也是一种“乐”。这种渗透在先秦儒家“仁”中的道德自觉是道德教育的较高要求,而倡导道德规范的“礼”是道德的外化,“法”是道德底线的保障。对于大学德育来说,我们应当更加注重学生道德自觉的培养、礼仪教育与法治教育。这样的德育目标与内容看上去既高远又广博,但并非不切实际。正如先秦儒家“君子”与“圣人”的理想人格那样,大学德育培养的学生必须遵守底线的道德,但同时应当有着对高尚道德的仰望与追求。因此,理想人格的实现归根到底是由自己的道德修养来实现的,也就是个人通过勤学笃行、慎独自省与践行社会责任、促进社会和谐来完成。这是先秦儒家思想可以应用在大学德育中的一些内容,尤其是它传递的以道德自觉为核心的价值观念和道德修养思想为我们提供了道德实践的可靠途径。最后,对于这一思想体系,我们需要引导大学生通过批判继承领悟其中的思想精华,通过抽象继承使思想的精华能够与当今时代相结合。对于将先秦儒家思想应用于大学德育的途径与策略,本文主要认为可以通过先秦儒家通识课程为内容来开展,通过吸纳先秦儒家的教学方法来提升大学德育实效性,从孔门师生互动获得良好师生关系的启发,以及大学生通过领悟中庸之道来促进自我教育,以此来更好地提升大学德育的实效。
彭蔼[6]（2018）在《香港青少年国家认同教育研究》文中指出正如安东尼·吉登斯所说,现代国家的人们从不怀疑自身作为特定国家的公民身份,也无不注意到国家在其生活中所扮演的多元化角色。公民在民族国家的这种地位一方面形成了个体的“公民身份”,另一方面则使个体对国家主体产生特定的情感关系——“国家认同”。随着当前全球化的深入推进,每一个民族国家都遭受着多元文化思潮的冲击,引发认同的危机。而在一些因历史原因或存在认同差异的国家或地区,国家认同教育的迫切性和必要性则尤为突出,我国的香港就是这样一个代表性的区域。自从1841年受英国殖民统治与祖国分离之后,港英政府为配合殖民统治和政治斗争的需要,在香港地区推行长达100多年的“殖民化”与“去政治化”教育,使得香港的历史教育和国情教育出现断层甚至是空白,严重阻碍了香港青少年对祖国政治和文化的认同。香港青少年作为建设香港地区的主力军,其国家认同状况不但直接影响香港的稳定与发展,而且对维护国家主权、贯彻好“一国两制”和“基本法”都将产生重要的影响。为深入了解香港青少年国家认同状况,本文基于文献研究的基础,采用匿名问卷调查的方式对香港200多名青少年进行实证研究,并运用统计分析方法对调查结果进行分析,总结出香港青少年的国家认同现状。结果显示,香港青少年对国家认同程度普遍较低。在特殊的历史背景和现实条件的影响下,香港青少年的国家认同问题已经成为阻碍内地与香港关系发展的既长远又紧迫的重大现实问题,同时也是当前香港国民教育的重要课题。因此,有必要对当前香港青少年国家认同教育所面临的现实问题进行分析和反思,挖掘当前影响其国家认同教育的深层因素,并从多个角度去探索和构建香港青少年国家认同教育的可行性对策,从而促进国家与香港地区的和平稳定发展,再谱“一国两制”香港实践的新篇章。
廖诗彬[7]（2017）在《社会工作嵌入学校的路径研究 ——基于两所学校的比较》文中研究表明引进专业社会工作是国家创新社会体制改革的重要战略部署,其中,借用香港“政府购买社会服务”模式是社会工作嵌入的主流途径。作为改革开放的前沿阵地,广东凭借毗邻港澳便于引进社工发展经验的优势,大力发展社会工作,并出现了岗位购买和项目购买两大主流嵌入模式。学校社会工作是社会工作的重要领域,本研究基于对两个学校的比较,探索社会工作嵌入学校的路径规律。笔者选择了政府购买服务路径的两种不同模式的实践案例,分别是东莞HQ中学（岗位学校社工嵌入）和中山SY中学（项目学校社工嵌入）。文章介绍了两个案例的实施背景和嵌入模式,并从嵌入理论的五个概念（嵌入格局、主体、空间、过程和成效）对两个案例进行了比较分析,总结嵌入的规律,为其它地区社会工作嵌入学校路径选择提供参考。文章通过对两种嵌入模式比较分析,研究得出结论:岗位学校社工在稳定性方面优于项目社工,而项目学校社工在拓展空间的实效性方面优于岗位社工。在中国当前的体制背景下,政府主导、民间承办是社工发展的大方向,而选择岗位嵌入抑或项目嵌入,需要考虑几个条件:第一,在发展学校社工的初级阶段,政府的财政支持是关键;第二,在具体组织形式方面,地方政府主要领导对发展社会工作的关注度直接影响了嵌入路径的选择;第三,社会工作教育与学校社会工作人才是重要保障。文章还结合对嵌入路径分析五个维度的考虑,就适合选择项目嵌入、岗位嵌入以及二者同时嵌入三种选择的学校类型进行了归纳。笔者认为制度化的学校社会工作可以从以下三个方面努力:一是,培养合格或优秀的学校社会工作人才;二是,学校社会工作开拓相对固定的行动空间;三是,学校社会工作成为学校运转的一项重要制度。对此,笔者结合有关文献和实地调研总结,提出了促进社会工作嵌入学校的六点建议:其一,社工人才培养与队伍建设区域统筹、机构参与,并打造学校社工晋升渠道和机制;其二,凝练具有社工专业元素的项目服务,把工作常规化,同时建立工作机制;其三,积极拓展学校社工行动空间,增加虚拟空间的嵌入,以及渗透社工理念方法等软性嵌入策略;其四,在一定时期内,岗位学校社工与项目学校社工二者同时存在,可以互相借鉴和促进社会工作在学校系统的嵌入和融合;其五、开展学校最为关心、家长社会最为关注的富有成效与影响力的特色工作项目,提高学校社工的社会认可度;其六,条件允许的学校可以尝试体制内生成,形成与岗位社工、项目社工三者间互相促进的态势。
胡晓瑞[8]（2017）在《中国心相画学初论》文中提出以“返本初心”为主旨的中国心相画学理论研究属中国现当代艺术研究范畴。是在深化抽象绘画研究的基础上结合中国传统文化艺术精神创建具中国特质绘画语言体系的理论研究。是从抽象绘画领域结合中国传统儒、释、道文化建立的以马克思主义哲学理论为基础具有中国特色的现当代艺术理论研究体系。是以摆脱西方艺术理念单一模式,深化自身文化艺术精神,探寻内在本质的具有中国特质创新的学术话语体系。是以“保持对自身文化理想、文化价值的高度信心,保持对自身文化生命力、创造力的高度信心”为方向构建的“全方位、全领域、全要素”的中国艺术理论体系。试迈出在艺术领域实现“中国式学术话语”及创建“中国式绘画语言体系”的第一步。“中国心相绘画”是区别于西方抽象绘画并彰显中国特质的中国现当代绘画艺术形式。在世界范围内亦是首创的绘画理念和形式。在美术理论方面首次突破美术学科长期理论研究和绘画创作实践脱节的壁垒,率先从中国传统文化汲取精华结合中西方优秀绘画理论和创作实践方法形成包括本质、原理、规律和丰富内容构成的系统理论框架。旨在建立一个独立的、系统的、科学及具有中国特色深层理论与实践统一的创新文化艺术自洽理论体系,并尝试为思想界相关学科和领域提供来自艺术界的智慧和方案。当前,鉴于为美术学绘画专业培养具有中国当代人文内涵和全面绘画艺术素养的艺术人才提供自身特色的学科理论体系,及脱离西方单一话语模式,以探寻内在本质为需要建设一个传统和当代贯通,东方和西方融合,自身和诸多关系学科渗透,理论和实践合一的深广现当代艺术理论体系已经变得必要和迫切。在突破旧的传统范式,建构一个创新且包容度较大的理论框架需要长期共赢的合作,为此,“中国心相画学”理论研究力求开放、自由,坚持以真理为师、包容并蓄的精神。为整个美术学科提供新鲜且与时俱进的理论框架。在整个美术教学理论体系中与其他专业相辅相成、合作共存及互补长短。秉承“君子和而不同”的中国传统文化精神发扬各自优势,与相邻学科互为启示共谋发展。“中国心相画学”艺术理论体系的探索是为回答时代和绘画本身的问题。所以,理论体系建构的出发点就是绘画领域最根本的问题,即艺术主体（人的意识）和自然界的关系以及如何转化成绘画语言呈现过程的问题。确切的说,是自然界、意识以及绘画观念三者的关系。本文试通过广义认识过程的辩证论述,回答什么是中国心相绘画?中国心相画学理论是怎样具体指导艺术主体进行绘画创作实践的?特别是如何通过中国心相绘画创作实践和欣赏心相艺术作品实现心灵返本的智慧曜出?从而获得天性与德性合一的自由自在境界。当艺术主体的观念（德性）集聚到一定程度（自由）与天道的真理性认识（天性）发展到内外合一时（自在）,就是获得天人合一的智慧（自由自在）。“中国心相画学”理论体系研究正是本着“化理论为方法,化理论为德性”的原则,提供如何使艺术主体获得（自由）返归本性（自在）方法和路径的智慧。进而实现“立德为本”的教育本质。“中国心相画学”艺术理论体系参鉴比较学研究方法论结合科学分类法,针对自身学科特点作出整体理论建构。运用共时性、横向的、平面的现象学比较方法论及历时性、纵向的、线性的历史学及人类学方法论探究中西艺术中与自身学科相关的一切现象和构成内容。构建出“中国心相画学”艺术理论体系的框架雏形。简称:【12334】理论框架模式。内容包括:一个原理（基原理）,二个基础（中国心相画学心灵观念基础、中国心相画学绘画语言基础）,三种心灵观念（道观念、义观念、德观念）,三种绘画语言（光语言、势语言、韵语言）,四大要素（中国心相画学心灵观念、中国心相画学心灵体验、中国心相画学语言转化行为、中国心相画学组织和制度）。根据上述内容依次组建第一章《中国心相画学本质要素及类型》、第二章《中国心相画学四要素内容构成》的学理构架。从本体论、认识论和方法论角度科学理性的构建中国心相画学“心灵返本说”的核心部分,内容包括:“基”原理及中国心相画学建立的哲学基础和实践方法,使其区别于西方及其他观念性绘画理论研究具备自身的独立性和系统性,以此构成第三章《中国心相画学基原理》、第四章《中国心相画学哲学基础和实践方法》的学理架构。从中国心相画学与中、西抽象绘画共时性、平面的展演趋向不同形态关联的横向研究,及中国心相画学与中、西抽象绘画历史继承性的历时性、线性的不共特质关系展开纵向研究,以此构成第五章《中国心相画学与中西抽象绘画发展趋向性关联研究》、第六章《中国心相画学与中西抽象绘画历史承传性关联研究》的学理内容。从中国心相画学和相关领域渗透关系概述其与文化、政治、道德、科学、宗教、哲学及文化艺术其他门类之间的输出性和交互性,以此共同构成第七章《中国心相画学与文化》的学理内容。旨在探究中国心相画学作为社会文化艺术形态所承担的文化社会价值和功能。最后,在结章《中国心相画学未来》中阐释中国心相画学适应人类心灵发生、发展共同需要的未来形态特征说。全文第三、四章为整个理论体系构成的主干部分,第一、二章构成整体的左翼部分,第五、六、七章构成整体的右翼部分,以此共同交织成一个“活体”有机理论体系。“中国心相画学”艺术理论体系创新性研究重点与难点:第一,重点阐明中国心相画学本质和定义。第二,重点阐明中国心相画学道观念、义观念、德观念。第三,重点阐明中国心相画学光语言、势语言、韵语言。第四,难点构建“心灵返本”为主旨的“基”原理。第五,难点构建作为社会化艺术现象客观化存在基础的“四个要素”理论。“中国心相画学”理论体系的建构与发展需要各方面长期的合作共创,因此,仅凭一本论文是不可能为所有问题提供一个结论性的定式。那也不是本文所希望出现的结果。本文可以做到的仅仅是从目前了解和掌握的国内外相关优秀成果的基础上,从广义认识过程角度梳理一个粗略的宏观性理论框架雏形。使其成为一个起步性的铺埋,以达到抛砖引玉的作用。本文只是提供一种创新的综合性开放式思维方式,如果这种方式是科学的、符合时代的,那么这种综合性开放式创新思维方式的本身就是一种开创性理论建设。追求真理的真正意义恰恰是对于真理的追求过程,而不是最后的定式性结论。随着各学科的综合发展,随着我们对未知领域更加全面深入的探究和掌握,必然要求我们做出新的回应和思索,本文希望聆听来自各方面善意和智慧的指正,在相互促进的基础上共同为人类回归心灵家园增力。
柳世玉[9]（2016）在《霍华德·加德纳教育思想研究》文中认为1983年霍华德·加德纳提出了多元智能理论,颠覆了传统的智力理论和智商测试手段,加德纳本人及其多元智能理论均蜚声世界,受到各国心理学、教育学研究者和实践者的欢迎,以多元智能理论为指导的各种教育实验和实践也迅速开展起来,基于多元智能理论的教育评价观、教学观、课程观、学生观等受到各级各类学校的重视。然而多元智能理论耀眼光芒却掩盖了加德纳教育思想的体系,加德纳的教育思想体系生发于他的艺术理论和艺术教育思想,以及由多元智能理论拓展而出的创造力理论、领导力理论、优善工作理论、道德论等丰富多样又相互联系的思想,这些思想构成了霍华德·加德纳教育思想的完整体系。本文在对加德纳本人的着作、论文、报告等作品和其他学者对加德纳的访谈、纪实性研究资料等相关文献的深入阅读和分析的基础上,提炼出加德纳教育思想的总体特征,增进人们对加德纳教育思想的理解,并更加全面地提出了加德纳教育思想对我国教育改革的启示,进一步阐明了加德纳教育思想的重要价值。论文共分为四个部分:第一部分（第一章）,分析了论文研究的缘起、研究的目的与意义,运用适合于教育家思想研究的文献法和历史法提出霍华德·加德纳教育思想的研究路径,并主要对加德纳的多元智能理论的相关文献进行了研究综述。第二部分（第二章）主要介绍了加德纳及其学术人生,并从他的个人因素、他对传统智能理论的批判和对美国教育的指摘三个个方面对其教育思想的形成进行了归因分析。第三部分（第三、四、五、六章）是论文的主体,也是构成加德纳教育思想系统的重要组分,主要介绍了加德纳教育思想的起源——艺术理论和艺术教育思想,心理学基础——多元智能理论,以及由多元智能理论拓展而出的创造力、领导力、优善工作和道德教育等理论,论述了几种理论之间的关系,此外还介绍了加德纳教育思想在幼儿园、小学和中学的实践,发现了实践中的问题。第四部分（第七、八章）首先对加德纳教育思想的目标、教师转型观、艺术教育观、学校发展观、教育评价观、学生观、教学观、课程观、技术观作了总体呈现,发现加德纳的研究在对象、方法、内容三个方面的转变,构建了加德纳教育思想的时间维、逻辑维、知识维三维模式,认为加德纳教育思想具有建设性后现代的特征。从学校教育、教师专业发展、创新型人才培养、家庭教育和艺术教育五个维度,结合中国教育实际提出了对中国教育改革的启示。霍华德·加德纳的教育思想丰富深刻又独树一帜,引起了国际心理学、教育学界的关注、研究、实践和审视。该思想构筑于坚实的心理学理论之上,兼顾学校教育和公民教育,在人的智能发展、创造力培养等方面自成体系,对中国乃至世界的教育理论与实践都具有积极意义。由于加德纳思想的丰富性和复杂性,本人掌握相关资料还不够全面以及本人研究能力的限制,加德纳教育思想中关于道德理论、领导力理论和优善工作理论及其对教育的启示,尤其是对中国教育改革的价值还有待进一步深入展开。
罗盛齐[10]（2016）在《香港学校公民教育研究》文中进行了进一步梳理学校是开展公民教育的主要渠道和场所。近代以来,香港学校公民教育经历了殖民教育时期（1842-1984）、过渡时期（1985-1996）、回归以来新时期等三个重要发展阶段,实现了从无到有、从有到优的曲折发展历程,其历次重大改革变迁始终与当时香港重大政制发展与社会变革密切关联,呈现出鲜明的时代性特点。当前香港学校公民教育是在1996年《学校公民教育指引》及2001年课程改革以来颁布的多份课程文件共同指导下推行的。学校公民教育着眼于运用高度生活化的跨学科价值教育,透过生活事件,以全方位校本课程的方式培养学生正面价值观和积极态度。经过多年教育培养,香港学生的公民知识和素养已经在全球有较大影响。香港学校公民教育在受到重视、取得成就的同时,也备受争议。特别是近年来“一国两制”在香港的实践遇到了一些新情况和新问题,学校公民教育也随之暴露出这样或那样的问题,如公民政治教育相较于道德教育显现颓势;国民教育受到重视但力不从心无所适从;未成熟的校本课程为公民教育带来阵痛;公民社会与学校公民教育互动存在隐忧,等等。这些问题的出现不仅有其微观成因,也有历史的、现实的、主客观因素叠加的深层次矛盾和原因,如长期殖民文化惯性导致港人人心回归曲折漫长;特殊区情下多重身份并存造成身份认同复杂化;社会政治化争拗在培养下一代问题上集中爆发,等等。查摆问题、分析问题和解决问题是当前香港学校公民教育的重点和难点。价值取向上的“认同和批判”、策略取向上的“原则和方式”、效用取向上的“思想和现实”等关系问题亟待理顺和解决。新形势下,学校公民教育只能加强、不能削弱,只能改革创新,不能停滞不前。加强和改善学校公民教育是一项系统工程,应坚持“课堂是基础、功夫在课外、制度是保障”的主线,动员校内外资源共参共建,形成政府引导、学校主建、社会协同的发展格局。本文即是循着这样的脉络,从香港学校公民教育的历史发展谈起,力求详尽梳理和介绍当前学校公民教育制度特点及推行情况,着重分析当前学校公民教育面临的新形势和新问题,思考引致问题的微观成因以及深层次矛盾和原因,并据此探寻加强和改善当前学校公民教育的可行路径。
二、世纪之交的香港学校德育（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、世纪之交的香港学校德育（论文提纲范文）
（1）小学“道德与法治”课程实施的个案研究 ——学校水平的特征与归因（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究目的 |
| 三、研究问题 |
| 四、研究意义 |
| 五、论文的基本框架 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、相关概念的界定 |
| (一)课程 |
| (二)课程实施 |
| 二、课程实施的基本理论研究 |
| (一)课程实施的取向研究 |
| (二)课程实施策略与模式的研究 |
| (三)课程实施的影响因素研究 |
| (四)课程实施的程度研究 |
| 三、我国小学德育课程设计与实施的研究 |
| (一)有关德育课程设计的研究 |
| (二)有关德育课程实施的研究 |
| 第二章 研究设计与方法 |
| 一、研究思路与基本框架 |
| 二、研究方法与过程 |
| (一)研究方法的确定 |
| (二)研究对象的选择 |
| (三)资料的收集方法 |
| (四)资料的整理与分析 |
| 三、研究的效度与伦理 |
| (一)研究的效度 |
| (二)研究的伦理问题 |
| 第三章 教师领悟的课程:如何“看”道德与法治课程 |
| 一、对课程价值的认识 |
| (一)课程的关键价值:培养价值观 |
| (二)课程的关键价值:培养品德和行为习惯 |
| 二、对课程目标、内容的看法 |
| (一)对课程目标的看法 |
| (二)对课程内容的看法 |
| 三、对课程变革的关注 |
| (一)对课程改革背景的认识 |
| (二)对教材编写依据的认识 |
| (三)对“道德与法治”与“品德与生活”区别的看法 |
| 四、分析与讨论 |
| (一)文件课程与领悟课程,在价值认识层面存在差距 |
| (二)对文件课程的关注度较低,对运作课程的关注度较高 |
| (三)对课程变革的关注度较低 |
| 第四章 教师运作的课程:如何“做”道德与法治课程 |
| 一、对课程内容的处理 |
| (一)内容调适决策 |
| (二)内容创新决策 |
| 二、对课程资源的处理 |
| (一)忠实于国家课程标准及课程理念 |
| (二)忠实于拓展学生的生活、社会经验 |
| (三)课程资源的创生性开发 |
| 三、教学模式的设计和采用 |
| (一)“澄清价值Ⅰ模式”的设计与采用 |
| (二)“澄清价值Ⅱ模式”的设计与采用 |
| (三)“体验实践模式”的设计与采用 |
| 四、学生学业评价的做法 |
| (一)运用表现性评价促进学生的自主学习 |
| (二)过程性评价与总结性评价结合的决策 |
| 五、分析与讨论 |
| (一)课程内容的处理呈现的特征 |
| (二)课程资源的处理呈现的特征 |
| (三)教学模式的设计与采用呈现的特征 |
| (四)学生学业评价的实施呈现的特征 |
| 第五章 学校内部因素对“道德与法治”课程实施的影响 |
| 一、学校课程管理的影响 |
| (一)课程规划影响学科地位和学科发展的高度 |
| (二)条件性资源的供给决定课程实施范围和水平 |
| 二、教师个人因素的影响 |
| (一)教师信念决定课程实施的深度 |
| (二)教师知识对课程实施的影响 |
| 三、学校文化氛围的影响 |
| (一)小科文化对专业身份认同的影响 |
| (二)合作文化促进教师的专业发展 |
| (三)人际关系对教师心理环境的影响 |
| 第六章 学校外部因素对“道德与法治”课程实施的影响 |
| 一、地方教育行政的影响 |
| (一)地方教育行政的角色与作为 |
| (二)培训缺位与对专业援助的期待 |
| 二、社区、家长的影响 |
| (一)社会对课程的评价 |
| (二)家长对课程实施的影响 |
| 第七章 文件课程因素对“道德与法治”课程实施的影响 |
| 一、文件课程的设计及特征 |
| (一)课程性质 |
| (二)价值目标 |
| (三)课程结构与内容 |
| (四)课程的要求 |
| 二、文件课程及教材的影响分析 |
| (一)文件课程的影响 |
| (二)教材的影响 |
| 第八章 结论与建议 |
| 一、本研究的结论 |
| (一)学校水平的小学道德与法治课程实施的特征 |
| (二)归因 |
| 二、推动课程有效实施的建议 |
| (一)发挥政策导向作用,强化德育的重要价值 |
| (二)修订课程方案,进一步完善教材编写 |
| (三)提升校长课程领导力,促进课程实施走向深入 |
| (四)加强学科教师队伍建设,提高专业地位和专业化水平 |
| (五)理论与实践结合,探索行之有效的教学模式 |
| 三、局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 一、小学“道德与法治”课程实施情况调查——教师访谈提纲 |
| 二、小学“道德与法治”课程实施情况调查——校长访谈提纲 |
| 三、访谈实录 |
| 四、课堂观察表 |
| 后记 |
（2）走向书台之路 ——苏州评弹现代艺徒制的个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)对苏州评弹传承与发展的关注 |
| (二)对现代苏州评弹艺术人才培养模式的关注 |
| (三)对研究对象未来发展的关注 |
| 二、核心概念 |
| (一)学徒制 |
| (二)现代学徒制 |
| (三)艺徒制 |
| (四)现代艺徒制 |
| (五)苏州评弹 |
| 三、国内外研究述评 |
| (一)对现代学徒制主题的研究比较充分 |
| (二)对现代艺徒制主题的研究未涉及曲艺表演行业及学校实际 |
| (三)对苏州评弹现代艺徒制主题的研究凸显完善现代艺徒制之必要性 |
| (四)以上研究的成果不足及本研究的逻辑起点与空间 |
| 四、研究设计 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究目的 |
| (三)研究过程 |
| (四)研究方法 |
| (五)数据收集、处理与呈现 |
| 五、理论基础 |
| (一)现代学徒制理论 |
| (二)活态传承理论 |
| 第一章 “寻求发展”:进入学校 |
| 第一节 选择:报考原因 |
| 一、自我 |
| 二、选择 |
| 第二节 考试:闯三关 |
| 一、第二关:专业复试 |
| 二、第三关:文化考试 |
| 第三节 录取:考试结果 |
| 一、意料之中 |
| 二、意料之外 |
| 本章小结 |
| 第二章 “学堂学艺”:学生的校园生活 |
| 第一节 校园环境:生长与抑制 |
| 第二节 “长功夫”:技能学习与文化增长 |
| 一、“观看与表演”:前台的专业学习 |
| (一)专业学习的过程 |
| (二)专业学习的特点 |
| (三)专业学习的媒介 |
| (四)专业学习的形式 |
| (五)专业学习的指导者 |
| 二、“自练与个辅”:后台的自主学习 |
| (一)自主学习与练习 |
| (二)个别练习与辅导 |
| 三、“回课与考核”:总结评价 |
| 四、“文化与应试”:公共基础课的学习 |
| 第三节 :制度保障:人情中心的管理惯习 |
| 一、缺位的课堂规范 |
| 二、虚设的监督反馈 |
| 三、自发的班级规范 |
| 四、繁碎的德育规范 |
| 本章小结 |
| 第三章 观摩实践:学生的课外专业学习 |
| 第一节 专业观摩活动 |
| 一、示范与仿效:书场观摩 |
| 二、任务与超越:评弹艺术节观摩 |
| 第二节 专业实践演出活动 |
| 一、自我的狂欢:校园艺术节 |
| 二、从民间到官方:高低年级交流会 |
| 三、收获与失去:校外大型舞台演出 |
| 第三节 技能大赛 |
| 第四节 综合艺术素质培养活动 |
| 一、五四歌会 |
| 二、寻师问道 |
| 第五节 其他活动 |
| 一、被遗弃的社团活动 |
| 二、理想化的青年志愿者活动 |
| 本章小结 |
| 第四章 “走向书场”:现代艺徒的专业发展 |
| 第一节 从“传预班”到“传承班” |
| 一、考取“传预班” |
| 二、升入“传承班” |
| 第二节 进入边缘:观摩与技艺打磨 |
| 一、抄脚本 |
| 二、背书 |
| 三、跟码头 |
| 四、毕业公演 |
| 五、毕业考核 |
| 第三节 走进中心:拜师 |
| 一、拜师仪式 |
| 二、师徒关系 |
| 本章小结 |
| 第五章 “破口出道”:成为演员 |
| 第一节 开码头 |
| 第二节 独做 |
| 第三节 夫妻档 |
| 第四节 老听客 |
| 一、三类听客 |
| 二、听客的影响 |
| 第五节 评弹团体 |
| 第六节 行会组织 |
| 本章小结 |
| 第六章 传承与创新:苏州评弹现代艺术人才培养模式的现状与发展 |
| 第一节 苏州评弹现代艺术人才培养模式与特征 |
| 一、苏州评弹现代艺术人才培养模式 |
| 二、苏州评弹现代艺术人才培养模式的特征 |
| 第二节 苏州评弹现代艺术人才培养模式的问题与困境 |
| 一、人才培养过程中教育主体及其关系不明确 |
| 二、人才培养生态环境中利益相关者要素的缺位 |
| 三、人才培养主体之苏州评弹学校发展的困境 |
| 第三节 苏州评弹艺术人才培养模式的改革与发展 |
| 一、构建学校、团体、自我教育的人才培养共同体 |
| 二、完善教育传承生态系统机制规范 |
| 三、市场参与,发展商业性书场与私营艺术表演团体 |
| 四、重兴光裕社,引领完善行业规范标准 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 在读期间发表的学术论文及研究成果 |
| 后记:因其而来,为其而往 |
（3）民办教育在香港 ——东华三院教育研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、题目说明 |
| 二、选题意义 |
| (一) 研究的意义 |
| (二) 核心概念的界定、研究限制 |
| 三、研究现状 |
| (一) 关於香港史相关的研究 |
| (二) 关於东华三院历史的相关研究 |
| (三) 关於东华三院档案的说明 |
| 第一章 东华三院概况 |
| 第一节 从广福义祠到东华医院、东华三院 |
| 一、东华医院成立的背景 |
| 二、从广福义祠到成立东华医院 |
| 三、东华医院中医理念与港英政府磨合 |
| 四、东华医院至东华三院 |
| 第二节 东华医院非医疗功能的拓展及与港英当局的磨合 |
| 一、东华医院救助与善业 |
| 二、海内外社团与东华医院的关系 |
| 三、华人社会仲裁与港英政府价值观磨合 |
| 第三节 东华领袖与香港社会福利事业发展 |
| 一、买办绅商:面向祖国的年代(1880-1930) |
| 二、官商巨贾:立足香港寻求发展(1931-1980) |
| 三、商界精英:植根香港,回归祖国时期(1981-1997前後) |
| 小结 |
| 第二章 港英时期东华三院教育发展(上1880-1945) |
| 第一节 东华医院文武庙义学 |
| 一、设立文武庙义学社会背景 |
| 二、文武庙义学招生动机与扩展策略 |
| 三、文武庙义学办学形式及课程 |
| 四、文武庙义学师资及教学概况 |
| 五、文武庙义学收费及学校管理 |
| 第二节 东华医院义学的早期发展及改革 |
| 一、小学的办学策略、学生入学 |
| 二、小学的学制与课程 |
| 三、义学师资及学与教情况 |
| 第三节 东华医院义学与乐善堂义学的横向比较 |
| 一、校舍规模及办学动机 |
| 二、师资待遇及学历 |
| 三、行政管理 |
| 四、课程与教学法 |
| 五、学生表现 |
| 六、财政收入来源 |
| 第四节 东华护士学校的发展概况 |
| 一、护士学校的办学背景 |
| 二、东华护士学校课程设置 |
| 三、入学的选拔及就业出路 |
| 小结: 东华医院义学教育之评价 |
| 第三章 港英时期东华三院教育发展(下1946-1997) |
| 第一节 东华三院小学发展概况 |
| 一、战後小学教育的发展背景 |
| 二、招生动机及学校扩展的策略 |
| 三、小学的收生程序及课程 |
| 四、小学的课外活动 |
| 五、教师的遴选、待遇及专业发展 |
| 六、升学衔接及评量考核 |
| 第二节 东华中等学校教育发展概况 |
| 一、东华三院中学教育的发展背景 |
| 二、教育目的与扩展的策略 |
| 三、课程设置及师资 |
| 四、学生培育及学生支援 |
| 五、学校管理与组织 |
| 第三节 东华幼儿教育及特殊学校的发展概况 |
| 一、东华学前教育的发展背景 |
| 二、课程设置及教学法 |
| 三、东华特殊学校的办学概况 |
| 第四节 东华护士学校的发展概况 |
| 小结 回归前东华教育之发展 |
| 一、重视教育管理的透明度 |
| 二、重视弱势学生的职业教育问题 |
| 三、灵活有效募款及服务模式 |
| 四、办学团体主导学校的发展方向 |
| 五、东华三院与内地交流之恢复与加强 |
| 第四章 香港回归以来东华三院教育发展(1997-2017) |
| 第一节 回归以来的东华三院中小学教育 |
| 一、中小学的学校管理架构 |
| 二、中学的学制及课程改革 |
| 三、小学的学制及课程转变 |
| 四、东华中小学课外活动的新趋势 |
| 五、学生培育 |
| 六、东华三院中小学教师发展 |
| 第二节 回归後东华幼儿教育及特殊教育的转变 |
| 第三节 东华大专教育的发展概况 |
| 一、东华学院的发展背景 |
| 二、东华护士学校的结束及中东书院的创办 |
| 三、东华学院发展新里程 |
| 小结-东华三院在特区政府管治下的办学特色 |
| 一、发展东华三院院本德育课程-塑造东华故事 |
| 二、鼓励本地、国内、海外考察交流 |
| 三、办学团体资本强大,对教育发展的强势支持 |
| 四、重视平等机会教育及支援 |
| 第五章 东华教育发展的影响因素 |
| 第一节 东华三院与港英政府的互动 |
| 第二节 过渡期至回归以後的东华三院教育 |
| 第三节 “东华人”“东华精神”与香港社会 |
| 小结 |
| 结语: 东华教育服务对民办教育的启示 |
| 参考文献 |
| 附录目录（附表及附图） |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间发表的主要学术论文 |
| 后记 |
（4）香港中学生友善教育研究 ——基于香港中学《生活与社会科》教材的文本分析（论文提纲范文）
| 摘要 Abstract 绪论 |
| 第一节 选题依据 |
| 第二节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、关于“友善”的研究 |
| 二、关于“友善”教育的研究 |
| 三、关于香港德育教材的研究 |
| 第四节 研究方法 |
| 一、文献研究法 |
| 二、比较研究法 第一章 “友善”与“友善”教育 |
| 第一节 “友善”释义 |
| 一、作为中华传统文化美德的“友善” |
| 二、西方伦理文化中的“友善” |
| 三、社会主义核心价值观的“友善” |
| 第二节 “友善”教育 |
| 一、“友善”教育的界定 |
| 二、“友善”教育的必要性 |
| 三、“友善”教育的当代意义 第二章 多元包容：香港中学的“友善”教育理念 |
| 第一节 “友善”教育理念在香港形成的历史背景 |
| 一、中华传统文化“与人为善”思想潜移默化的影响 |
| 二、香港殖民地历史预制了“友善”教育的特殊性 |
| 三、中西文化交融的环境决定了“友善”教育的多样性 |
| 第二节 “多元包容”香港中学“友善”教育的核心理念 |
| 一、从“多元承认”到“多元包容” |
| 二、“多元包容”在《生活与社会科》教材中的全面性贯注 |
| 三、“多元包容”在《生活与社会科》教材中的全程性贯注 第三章 人物并举：香港中学的“友善”教育内容 |
| 第一节 培养学生对己友善 |
| 一、个人成长的自我关注 |
| 二、个人幸福的自我建构 |
| 三、个人缺点的自我修正 |
| 第二节 培养学生对人友善 |
| 一、友善对待“熟人” |
| 二、友善对待“陌生人” |
| 第三节 培养学生对社会友善 |
| 一、用善的眼睛看待社会 |
| 二、用善的行动改良社会 第四章 知行统一：香港中学的“友善”教育呈现 |
| 第一节 “友善”作为美德的知识建构 |
| 一、“友善”的世俗化诠释 |
| 二、“友善”的宗教化诠释 |
| 第二节 “友善”：作为美德的实践设计 |
| 一、课堂内的“友善”情景活动 |
| 二、课堂外的“友善”服务学习 第五章 香港中学“友善”教育的启示 |
| 第一节 香港中学“友善”教育的基本评价 |
| 一、融合多元文化,尊重个体差异 |
| 二、坚持多元包容,培育“友善”意识 |
| 三、推行友善教育,借力社会资源 |
| 第二节 香港中学“友善”教育的启示 |
| 一、“友善”教育应该与地域文化环境相契合 |
| 二、“友善”教育应该注重“多元包容”意识的培养 |
| 三、注意处理“友善”教育与“政治”教育的辩证关系 结语 参考文献 致谢 |
（5）先秦儒家思想在大学德育中的应用探讨（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由与研究意义 |
| 第二节 概念界定 |
| 第三节 文献综述 |
| 第四节 研究设计 |
| 第二章 先秦儒家思想与大学德育的关联辨析 |
| 第一节 儒家思想的历史变迁及影响 |
| 第二节 先秦儒家思想在大学德育中的现实需求 |
| 第三章 先秦儒家思想资源在大学德育中的应用探讨 |
| 第一节 人性论在大学德育中的应用 |
| 第二节 义利观在大学德育中的应用 |
| 第三节 “仁”“礼”“法”思想在大学德育中的应用 |
| 第四节 道德修养论在大学德育中的应用 |
| 第四章 先秦儒家思想在大学德育中的应用原则 |
| 第一节 批判继承原则——继承的对象 |
| 第二节 抽象继承原则——继承的方法 |
| 第五章 先秦儒家思想在大学德育中的应用途径与策略 |
| 第一节 大学德育课程——先秦儒家通识课程 |
| 第二节 大学德育方法——先秦儒家教学方法 |
| 第三节 大学师生关系——孔门师生互动的启发 |
| 第四节 大学生自我教育——中庸之道的应用 |
| 结语 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究突破与研究反思 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间完成的科研成果 |
| 致谢 |
（6）香港青少年国家认同教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 Abstract 绪论 |
| 一、选题缘由及意义 |
| (一)选题缘由 |
| (二)选题意义 |
| 二、国内外研究现状 |
| (一)国内研究现状 |
| (二)国外研究现状 |
| 三、研究思路 |
| 四、研究方法 |
| (一)历史分析法 |
| (二)问卷调查法 |
| (三)比较研究法 |
| 五、研究的重点、难点及创新点 |
| (一)研究的重点及难点 |
| (二)研究创新点 第一章 国家认同相关理论概述 |
| 一、认同理论概述 |
| 二、国家认同教育概述 |
| (一)国家认同 |
| (二)国家认同与公民身份 |
| 三、香港青少年国家认同教育概述 |
| (一)香港青少年国家认同教育的内涵 |
| (二)香港青少年国家认同教育的主要内容 |
| (三)香港青少年国家认同教育的必要性 第二章 香港青少年国家认同教育的历史与现状 |
| 一、殖民时期的香港国家认同教育 |
| (一)疏离式的子民教育 |
| (二)强制性的奴化教育 |
| 二、光复后至过渡时期的香港国家认同教育 |
| (一)香港本土意识的觉醒 |
| (二)面临身份质变的冲击 |
| 三、回归后的香港国家认同教育 |
| (一)从公民教育到国民教育的跨越 |
| (二)公民身份与国家认同的对立与冲突 |
| 四、香港青少年的国家认同教育现状 |
| (一)培养具有国家观念和国际视野的香港公民 |
| (二)香港青少年国家认同的实证研究 第三章 香港青少年国家认同教育缺失的根源 |
| 一、一百多年的西方殖民统治所造成的特殊历史后果 |
| (一)“疏离教育”与“去中国化教育”的殖民政策 |
| (二)“世界公民”与“本土分离”的殖民意识 |
| (三)“自我”与“他者”二元对立的殖民逻辑 |
| 二、社会环境变革与转型所衍生的负面影响 |
| (一)长期以来香港社会政治经济与内地的差距所形成的疏离感 |
| (二)社会环境变革与优越性心理之间的落差所产生的负面情绪 |
| (三)香港青少年独特的价值取向与社会心理 |
| 三、多元性与异质性社会因素所激发的极端思潮 |
| (一)后殖民主义文化对国家认同的瓦解 |
| (二)泛民主化“异邦”思想对国家认同的误导 |
| (三)全球化时代异质化倾向对国家认同的挑战 |
| (四)媒体机制对国家认同的解构 第四章 香港青少年国家认同教育的构建路径 |
| 一、加强政府引导,把握顶层设计与施政导向 |
| (一)深化教育改革,推进“去殖民化”教育 |
| (二)调整语言政策,强化母语教育 |
| (三)促进两地交流,凝聚价值共识 |
| 二、坚持学校主体,构建多元化国民教育教学体系 |
| (一)以传统文化为载体,创新认同教育模式 |
| (二)以历史教育为根基,丰富认同教育内容 |
| (三)以爱国主义为核心,深化认同教育主题 |
| 三、强化社会协同,营造和谐的教育环境 |
| (一)把握媒体舆论,重视主流媒体建设 |
| (二)鼓励全民参与,增强社会向心力 |
| (三)关注青少年诉求,增强认同理想信念 结语 参考文献 致谢 附录 |
（7）社会工作嵌入学校的路径研究 ——基于两所学校的比较（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 学生问题与传统学生工作的不足 |
| 1.1.2 不同嵌入路径的探索 |
| 1.2 研究内容与意义 |
| 1.2.1 研究内容 |
| 1.2.2 理论意义 |
| 1.2.3 实践意义 |
| 1.3 研究设计 |
| 1.3.1 概念界定 |
| 1.3.2 研究思路 |
| 1.3.3 研究方法 |
| 1.3.4 资料收集方法 |
| 1.4 创新与不足 |
| 1.4.1 可能的创新点 |
| 1.4.2 本研究的不足 |
| 2 文献回顾 |
| 2.1 学校社会工作的定位 |
| 2.2 嵌入理论研究 |
| 2.3 社会工作嵌入学校的路径 |
| 3 当前社会工作嵌入学校路径的两种主流模式 |
| 3.1 中山SY中学“购买项目社工”实践案例分析 |
| 3.1.1 背景介绍 |
| 3.1.2 服务购买的形式及相关介绍 |
| 3.1.3 服务开展的阶段和过程模式 |
| 3.1.4 相关管理制度 |
| 3.2 东莞HQ中学“购买社工岗位”实践案例分析 |
| 3.2.1 背景介绍 |
| 3.2.2 服务购买的形式及相关介绍 |
| 3.2.3 服务开展的阶段和过程模式 |
| 3.2.4 相关管理制度 |
| 4 两种学校社工嵌入模式比较分析 |
| 4.1 嵌入格局的比较 |
| 4.1.1 国家“社会管理”到“社会治理”理念转变的大背景 |
| 4.1.2 引入学校社会工作的方式 |
| 4.1.3 社会工作发展阶段的特征 |
| 4.2 嵌入主体的比较 |
| 4.2.1 社会工作服务的被认可 |
| 4.2.2 社会工作者的自我定位与认同 |
| 4.2.3 社会工作理念与知识的被接纳 |
| 4.3 嵌入空间的比较 |
| 4.3.1 学校让渡与社工拓展的行动空间 |
| 4.3.2 社工开展服务所面临的助力与阻力 |
| 4.3.3 学校社工拓展空间的稳定性 |
| 4.4 嵌入过程的比较 |
| 4.4.1 组织构建中各层领导的角色 |
| 4.4.2 沟通合作的前提和机制 |
| 4.4.3 社工服务资源管理机制 |
| 4.5 嵌入效应的比较 |
| 4.5.1 学校社工的服务效果 |
| 4.5.2 社工服务的社会效应 |
| 5 小结与建议 |
| 5.1 小结 |
| 5.1.1 项目嵌入的选择 |
| 5.1.2 岗位嵌入的选择 |
| 5.1.3 项目嵌入与岗位嵌入同时选择 |
| 5.2 建议 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
（8）中国心相画学初论（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究综述 |
| 二、本研究相关的概念界定 |
| (一)抽象绘画 |
| (二)心相画学 |
| (三)通过四要素内容构成界定中国心相画学性质 |
| (四)中国心相画学研究范畴界定 |
| 三、研究目的和意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 四、研究内容和方法 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究方法 |
| 五、论文结构 |
| 第一章 中国心相画学本质要素及类型 |
| 第一节 中国心相画学名称问题 |
| 一、心相画学三种特征 |
| 二、心相画学名称内涵 |
| 三、心相美范畴与特征 |
| 第二节 中国心相画学本质 |
| 一、分析中国心相画学本质多元化趋势 |
| 二、吴大羽诗性艺术观对中国心相画学启示 |
| 第三节 中国心相画学基本四要素及逻辑结构 |
| 一、中国心相画学基本四要素及相互关系 |
| 二、中国心相画学四要素说定义 |
| 三、中国心相画学定义的理解与应用 |
| 四、中国心相画学分类说 |
| 本章小结 |
| 第二章 中国心相画学四要素内容构成 |
| 第一节 中国心相画学心灵观念 |
| 一、中国心相画学心灵观念性质及核心 |
| 二、中国心相画学心灵观念理论基础“道”观念的性质 |
| 三、中国心相画学心灵观念功能作用“义”观念的性质 |
| 四、中国心相画学心灵观念升华显现“德”观念的性质 |
| 第二节 中国心相画学心灵体验 |
| 一、中国心相画学心灵体验及表现 |
| 二、中国心相画学心灵体验原因和对象 |
| 三、获得中国心相画学心灵体验的方法 |
| 第三节 中国心相画学绘画语言转换行为 |
| 一、“光”语言的转换行为 |
| 二、“势”语言的转换行为 |
| 三、“韵”语言的转换行为 |
| 第四节 中国心相画学的组织与制度 |
| 一、中国心相画学的组织层次与制度 |
| 二、中国心相画学观念理论化和学术体制 |
| 本章小结 |
| 第三章 中国心相画学基原理 |
| 第一节 中国心相画学本源论 |
| 一、研究中国心相画学本源意义与需要 |
| 二、中国心相画学心灵观念本源说 |
| 第二节 如何依基原理实现“心灵返本”? |
| 一、中国心相画学“心灵返本”义理 |
| 二、中国心相画学“心灵返本”根基 |
| 三、“基”显现原理决定“心灵返本”三种方法 |
| 本章小结 |
| 第四章 中国心相画学哲学基础与实践方法 |
| 第一节 从科学角度论证基的物质性 |
| 一、现代物理学角度证明基的物质性 |
| 二、量子物理学角度证明意识的物质性 |
| 三、结论 |
| 第二节 从哲学角度论证基的物质性 |
| 一、列宁物质定义内核 |
| 二、基显现本质 |
| 三、基本体唯物论证明 |
| 四、结论 |
| 第三节 从绘画过程哲学本质论证中国心相画学唯物性 |
| 一、绘画过程的哲学本质 |
| 二、从唯物论角度分析中国心相画学理论构架 |
| 三、结论 |
| 第四节 中国心相画学基原理实践方法 |
| 一、我们每一个人都是心相画家 |
| 二、吸纳儒释道精粹的中国心相画学实践方法论 |
| 三、结论 |
| 本章小结 |
| 第五章 中国心相画学与中西抽象绘画发展趋向性关联研究 |
| 第一节 西方抽象绘画基本内容和发展趋向 |
| 一、西方抽象绘画基本内容 |
| 二、西方抽象绘画发展趋向 |
| 第二节 中国抽象绘画基本内容和发展趋向 |
| 一、中国抽象绘画基本内容 |
| 二、中国抽象绘画发展趋向 |
| 本章小结 |
| 第六章 中国心相画学与中西抽象绘画历史承传性关联研究 |
| 第一节 西方抽象绘画思潮历史嬗变 |
| 一、二十世纪早期西方抽象绘画思潮历史嬗变 |
| 二、二十世纪中期西方抽象绘画思潮历史嬗变 |
| 三、二十世纪末期西方抽象绘画思潮历史嬗变 |
| 第二节 中国抽象绘画思潮历史嬗变 |
| 一、二十世纪后期85新潮期间中国抽象绘画思潮历史嬗变 |
| 二、二十世纪八十年代末期至九十年代末期中国抽象绘画思潮历史嬗变 |
| 三、二十一世纪初期至今中国抽象绘画思潮历史嬗变 |
| 第三节 中国抽象绘画语言历史承传 |
| 一、势与气 |
| 二、势与象 |
| 三、势与德 |
| 本章小结 |
| 第七章 中国心相画学与文化 |
| 第一节 概说中国心相画学与文化的关系 |
| 一、中国心相画学是一种社会文化艺术体系 |
| 二、中国心相画学是独具特质的艺术文化形式 |
| 三、中国心相画学在文化体系中地位作用 |
| 第二节 概说中国心相画学与政治的关系 |
| 一、中国心相画学与政治相互影响服务关系 |
| 二、中国心相画学与政治自然渗透关系 |
| 第三节 概说中国心相画学与道德的关系 |
| 一、从道德起源探究中国心相画学和道德的关系 |
| 二、从中国心相画学与道德关系同异研究美育与德育关系 |
| 第四节 概说中国心相画学与科学的关系 |
| 一、概述科学的起源和特征 |
| 二、中国心相画学与科学同异关系 |
| 三、中国心相画学与科学相互关系 |
| 第五节 概说中国心相画学与宗教的关系 |
| 一、中国心相画学和宗教相同点 |
| 二、中国心相画学与宗教起源说 |
| 第六节 概说中国心相画学与哲学的关系 |
| 一、中国心相画学与哲学同异关系 |
| 二、中国心相画学与哲学互助关系 |
| 第七节 概说中国心相画学与其他文学艺术门类 |
| 一、概述中国心相画学与音乐的关系 |
| 二、概述中国心相画学与书法的关系 |
| 三、概述中国心相画学与诗歌的关系 |
| 本章小结 |
| 结章 中国心相画学未来 |
| 第一节 中国心相画学共创性特质 |
| 一、中国心相画学艺术精神特征 |
| 二、中国心相画学形成历史条件 |
| 第二节 “心灵返本”主旨共创性实践与探索 |
| 一、西方现当代“心灵返本”主旨实践与探索历程 |
| 二、中国现当代“心灵返本”主旨实践与探索历程 |
| 三、中国心相画学未来展望 |
| 第三节 研究结语 |
| 一、研究回顾 |
| 二、研究局限 |
| 三、今后方向 |
| 四、本文结论 |
| 参考文献 |
| 索引 |
| 简历 |
| 博士科研成果及完成工作 |
| 后记 |
（9）霍华德·加德纳教育思想研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)加德纳教育思想系统研究的缺失 |
| (二)加德纳学术思想对教育发展有启迪 |
| (三)加德纳教育思想适合中国国情 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究的目的 |
| (二)研究的意义 |
| 三、研究方法和路径 |
| (一)研究方法 |
| (二)研究路径 |
| 四、文献综述 |
| (一)加德纳着述中文版概说 |
| (二)我国多元智能理论研究综述 |
| (三)国内对加德纳其它教育思想的研究 |
| (四)加德纳教育思想在国外的研究 |
| (五)对加德纳教育思想研究现状的思考 |
| 第二章 加德纳教育思想的生成 |
| 一、加德纳人生钩沉 |
| (一)教育初启蒙:天才少年长怀音乐情结 |
| (二)专业渐明晰:求学进业幸得名师引路 |
| (三)研究多元化:学术探索跨越公共领域 |
| (四)着得等身书:荣耀加持仍旧笔耕不辍 |
| 二、催生加德纳教育思想的个人因素 |
| (一)边缘生活导致不同步性 |
| (二)钟情艺术继而执着开拓 |
| (三)名校名师影响学术方向 |
| (四)多个项目驱动研究实践 |
| (五)中国之行形成中国情怀 |
| 三、引发加德纳教育思想的传统智力理论 |
| (一)对智能研究的心理测量取向的批判 |
| (二)对智能研究的信息加工取向的批判 |
| (三)对智能研究的认知发展取向的批判 |
| 四、促成加德纳教育思想的教育场域 |
| (一)质疑统一的学校价值 |
| (二)批评偏狭的教育评价 |
| (三)抨击失衡的课程设置 |
| (四)诘问单调的教学方式 |
| (五)非难枯燥的教育内容 |
| 第三章 加德纳的艺术教育理论 |
| 一、加德纳艺术理论的形成 |
| 二、艺术本质论 |
| (一)艺术心理论 |
| (二)艺术属性论 |
| (三)艺术成就论 |
| (四)艺术符号论 |
| (五)艺术过程论 |
| 三、艺术与多元智能的关系辨思 |
| (一)不存在艺术智能 |
| (二)艺术滋养多元智能 |
| (三)多元智能为艺术服务 |
| (四)以艺术的方式实现智能 |
| 四、儿童艺术发展论 |
| (一)儿童艺术能力的发展 |
| (二)儿童与艺术家的关联 |
| (三)儿童艺术教育的途径 |
| 五、艺术教育思想 |
| (一)艺术教育的价值 |
| (二)艺术教育的目的 |
| (三)艺术教育的课程 |
| (四)艺术教育的教学 |
| 六、加德纳对中国艺术教育之反思 |
| (一)中国民众的美学和艺术素养匮乏 |
| (二)艺术教育在中国各级教育阶段发展失衡 |
| (三)中国高水平艺术家流失海外 |
| (四)艺术教育在中国各地发展水平不均 |
| (五)中国家长艺术教育存在误区 |
| (六)中国的艺术领域更加倾向于模仿而非创造 |
| (七)高年级学生艺术表演和展示缺乏个性 |
| (八)中国艺术教育注重职业教育忽视通识培养 |
| 第四章 加德纳的多元智能理论 |
| 一、智能的判定与内涵 |
| (一)智能的判定 |
| (二)智能的内涵 |
| (三)智能发展的影响因素 |
| 二、多元智能理论的产生与发展 |
| (一)加德纳探索多元智能的方法 |
| (二)符号系统与多元智能的关系 |
| (三)多元智能理论概述 |
| (四)多元智能理论之于智能理论的价值 |
| 三、多元智能理论的教育愿景 |
| (一)以学科理解为教育目标 |
| (二)承认并尊重个体差异 |
| (三)重新调整课程体系 |
| (四)运用情景化评估替代标准化考试,全面评价人的智能 |
| (五)多元智能理论引入师范教育 |
| (六)多元智能融入社会教育 |
| 第五章 加德纳的创造力理论 |
| 一、加德纳创造力思想肇启 |
| (一)加德纳缘何走上创造力研究的道路 |
| (二)加德纳如何判定创造力的价值 |
| 二、加德纳研究创造力的策略与方法 |
| (一)加德纳研究创造性活动的上层结构 |
| (二)具体的研究方法 |
| (三)加德纳对其他研究者创造力研究的批判 |
| 三、加德纳关于创造力、创造者及创造性活动的论说 |
| (一)加德纳对创造力内涵及类型界定 |
| (二)人的创造力发展具有阶段性和领域性 |
| (三)加德纳关于创造者的分型辨类 |
| (四)创造性行为(活动)的五种形式 |
| (五)加德纳理解创造过程的层次 |
| 四、创造力形成的影响因素 |
| (一)创造力是升级版的智力 |
| (二)多元智能中优势智能的引领 |
| (三)符号系统的差异导致创造力不同 |
| (四)创造力的保持是创造力发展的高起点 |
| (五)创造者的自我认知和调节 |
| (六)艺术与创造力的相互激荡 |
| (七)教育对创造力的影响 |
| (八)文化、环境差异熏染不同的创造力 |
| 第六章 加德纳的道德论、优善工作理论与领导力理论及教育思想的实践 |
| 一、道德论 |
| (一)道德的本质 |
| (二)道德的判定标准 |
| (三)道德与智能的关系 |
| (四)道德的重要性 |
| (五)高校招生应把道德考虑在内 |
| (六)加强德育的必要性 |
| (七)后现代道德观 |
| 二、优善工作理论 |
| (一)“优善工作项目”研究缘起及发展 |
| (二)优善工作的内涵及实现 |
| 三、领导力理论 |
| (一)领导力理论 |
| (二)加德纳对教育领导提出的几点建议 |
| 四、加德纳教育思想的实践 |
| (一)多彩光谱项目——幼儿园和小学低年级的实践 |
| (二)重点学校到重点学习社区——小学阶段的实践 |
| (三)学校实用智能项目——初中阶段的实践 |
| (四)多元智能理论实践矫枉 |
| (五)警惕情境化评估带来的严重危险 |
| (六)加德纳教育思想实践的评价 |
| 第七章 加德纳教育思想的主要特征 |
| 一、加德纳教育思想总论 |
| (一)为理解而教的教育目标 |
| (二)极富价值的艺术教育观 |
| (三)个性教育的学校发展观 |
| (四)全面真实的教育评价观 |
| (五)面向未来的教师发展观 |
| (六)尊重差异的学生观 |
| (七)多样有效的教学观 |
| (八)均衡设置的课程观 |
| (九)为我所用的技术观 |
| 二、加德纳教育思想的三个转向 |
| (一)研究对象的转向:从关注特殊人群到放眼全民 |
| (二)研究方法的转向:从实证量化为主到融会贯通 |
| (三)研究内容的转向:从质疑智能理论到拓展智能 |
| 三、加德纳教育思想具有建设性后现代教育的倾向 |
| (一)加德纳教育思想是有机的思想系统 |
| (二)加德纳教育思想鼓励创新并且实现创新 |
| (三)加德纳教育思想尊重差异倡导多元 |
| (四)加德纳教育思想强调整体效能 |
| (五)加德纳教育思想呼唤对世界和他者的关爱 |
| (六)加德纳教育思想重视教育的生态 |
| (七)加德纳教育思想把人还原为本真的人 |
| 四、加德纳教育思想三维结构 |
| (一)时间维结构 |
| (二)逻辑维结构 |
| (三)知识维结构 |
| 第八章 加德纳教育思想对中国教育改革的启示 |
| 一、对学校教育的启示 |
| (一)构建富有职业伦理正能量的学校 |
| (二)学校教育应该增进理解 |
| (三)实施个别化的教育,为学生提供个性化的教育服务 |
| (四)注重教育与信息技术的结合 |
| (五)学校发展借鉴多元智能理论 |
| 二、对教师专业发展的启示 |
| (一)塑造优善工作的教师 |
| (二)培养教师依据多元智能指导学生职业发展的能力 |
| (三)培养教师教学领导力 |
| 三、对创新型人才培养的启示 |
| (一)儿童创造力需要保持而非刻意追求 |
| (二)依据优势智能发展学生创造力 |
| (三)创造者本人应耐住寂寞 |
| (四)重视艺术教育对创造力培养的重要意义 |
| (五)采取多样化的教育培养创造力 |
| (六)培养认同并实践职业伦理道德的学生 |
| 四、对家庭教育的启示 |
| (一)家长的榜样力量 |
| (二)亲子关系培养 |
| (三)家长要给孩子自由创造的空间 |
| (四)多元智能融入家庭教育 |
| 五、对增进学生艺术素养的启示 |
| (一)重新认识艺术教育的价值 |
| (二)促进艺术教育均衡发展 |
| (三)改变艺术教育的方法 |
| 六、对加德纳教育思想在中国的发展瞻望 |
| 结论 |
| 一、基本结论 |
| 二、创新与不足 |
| (一)创新之处 |
| (二)不足之处 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士期间所取得的成果 |
| 致谢 |
（10）香港学校公民教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| （一）研究意义 |
| （二）文献综述 |
| （三）研究思路 |
| （四）研究方法 |
| 一、近代以来香港学校公民教育发展的三个阶段 |
| （一）殖民教育时期（1842—1984）学校公民教育发展概述 |
| 1.“公民科”的兴起与更迭 |
| 2.殖民教育时期学校公民教育主要特点 |
| （二）过渡时期（1985—1996）学校公民教育发展情况概述 |
| 1.1985 年《学校公民教育指引》的颁布 |
| 2.过渡时期学校公民教育的主要特点 |
| （三）《九六指引》颁布及回归以来学校公民教育发展情况概述 |
| 1.1996 年《学校公民教育指引》的颁布 |
| 2.公民教育科的设立 |
| 3.2001 年课程改革以来学校公民教育发展概况 |
| 二、香港现行学校公民教育制度特点及推行情况 |
| （一）教育目标：培育七种首要的价值观和态度 |
| （二）教育内容：高度生活化的跨学科价值教育 |
| （三）推行策略：透过生活事件以全方位校本课程推行 |
| 1.两个课堂相得益彰 |
| 2.三个层面互动支撑 |
| 3.四个阶段渐次递进 |
| 4.五个范畴紧密联系 |
| 5.六种角色共同参与 |
| （四）评估体系：进展性评估和总结性评估相结合 |
| 1.评估目的 |
| 2.评核方法 |
| 三、当前香港学校公民教育的难点和重点 |
| （一）当前学校公民教育面临问题及微观成因 |
| 1.公民政治教育相较于道德教育显现颓势 |
| 2.国民教育受到重视但力不从心无所适从 |
| 3.未成熟的校本课程为公民教育带来阵痛 |
| 4.公民社会与学校公民教育互动存在隐忧 |
| （二）引致当前学校公民教育问题的深层次矛盾和原因 |
| 1.长期殖民文化惯性导致港人人心回归曲折漫长 |
| 2.特殊区情下多重身份并存造成身份认同复杂化 |
| 3.社会政治化争拗在培养下一代问题上集中爆发 |
| （三）当前学校公民教育应重点审思的若干关系问题 |
| 1.在“培育什么样的公民”问题上，正确认识价值取向上的“认同和批判”关系 |
| 2.在“如何开展政治引导”问题上，正确处理策略取向上的“原则和方式”关系 |
| 3.在“怎样提高课程吸引”问题上，正确把握效用取向上的“思想和现实”关系 |
| 四、加强和改善香港学校公民教育的路径探寻 |
| （一）政府引导：完善顶层设计和施政导向 |
| 1.编订适应新形势要求的学校公民教育课程指引 |
| 2.改善教育总体施政水平和提高政策认受性科学性 |
| 3.一手抓公民教育一手抓“去殖民化”工作 |
| （二）学校主建：加强主渠道和新途径建设 |
| 1.坚持突出“公民政治教育”和更好开展“公民道德教育”相结合 |
| 2.坚持“生活体验式”创新教学与“学科化”传统教学并行不悖的教学策略 |
| 3.坚持加强师资队伍建设 |
| （三）社会协同：营造良好氛围和和谐环境 |
| 1.搁下政治争拗共谋经济民生发展 |
| 2.提高居民有序政治参与水平 |
| 3.加强社会化公民教育媒介建设 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
四、世纪之交的香港学校德育（论文参考文献）
- [1]小学“道德与法治”课程实施的个案研究 ——学校水平的特征与归因[D]. 金春花. 东北师范大学, 2021(09)
- [2]走向书台之路 ——苏州评弹现代艺徒制的个案研究[D]. 郑英. 南京师范大学, 2020(02)
- [3]民办教育在香港 ——东华三院教育研究[D]. 区少铨（Au Siu chuan）. 华中师范大学, 2019(01)
- [4]香港中学生友善教育研究 ——基于香港中学《生活与社会科》教材的文本分析[D]. 蒙静. 广州大学, 2018(01)
- [5]先秦儒家思想在大学德育中的应用探讨[D]. 查文静. 云南大学, 2018(01)
- [6]香港青少年国家认同教育研究[D]. 彭蔼. 广东外语外贸大学, 2018(03)
- [7]社会工作嵌入学校的路径研究 ——基于两所学校的比较[D]. 廖诗彬. 华南农业大学, 2017(08)
- [8]中国心相画学初论[D]. 胡晓瑞. 华东师范大学, 2017(02)
- [9]霍华德·加德纳教育思想研究[D]. 柳世玉. 哈尔滨师范大学, 2016(04)
- [10]香港学校公民教育研究[D]. 罗盛齐. 中国青年政治学院, 2016(06)