一、“新、活、难”三维交叉 选拔功能有所增加——2000年高考数学试题评析及启示（论文文献综述）
曹文杏[1]（2021）在《高考数学中数学文化综合运用程度分析 ——以2016年-2020年全国卷为例》文中进行了进一步梳理随着我国基础教育改革的推进和数学文化研究的深入,“数学文化”已经成为《高考评价体系》中高考数学科的学科素养之一,数学文化融入高考数学已经成为高考数学改革的新气象。高考数学试题中渗透数学文化,有利于引导师生关注数学文化,体会数学的科学精神和理性价值的同时感受数学的人文底蕴,也有利于提高数学课程的育人质量。借鉴高考数学试题分析和试题中数学文化特征的理论研究,结合教学实际,构建高考数学试题中数学文化综合运用程度模型,从量化评价的角度为高考试题中数学文化的分析提供一种新思路。此模型涉及“融入试题方式、结合知识点含量、思维训练层次、数学教育价值观念、学生行为期望”5个要素,各要素分为不同水平。将该模型应用于比较2016-2020年高考数学全国Ⅰ卷、Ⅱ卷、Ⅲ卷中数学文化的综合运用程度,发现全国Ⅰ卷最高,全国Ⅱ卷次之,全国Ⅲ卷最低。近五年高考数学试题中数学文化运用的特征主要为:（1）涉及数学文化背景的试题主要是以现实生活为衬托,结合单个知识点对学生的学科知识进行考查,融入数学史和人文艺术的题目偏少。（2）尽管数学文化更多地以“不可分离型”的方式融入试题,但是近五年高考数学文化类试题更多地强调数学的工具价值和简单思维训练层次;虽然强调了学生理解与运用数学知识,但在要求学生分析问题以强化其数学思维逻辑品质上尚有欠缺。（3）试题基本满足了高考评价体系对数学文化的基本考查要求,但整体而言,数学文化与高考试题的融合不够适切。研究结果表明,高考数学试题中数学文化的运用水平有待进一步提高,由此给出试题命制的建议是:充分融入数学史、传递文化价值,彰显数学本质魅力;紧密结合现实生活,关注数学试题综合性,提高学生行为期望;优化数学文化分布,呈现自然丰富的“文化”试题。对应的教学策略是:传授方法、渗透思想,提高学生的学科素养;创设情境、联系实际,满足学生学习和思维发展的需要;回顾历史、欣赏数学美,激发学生的学习兴趣和创新意识。
许晶[2]（2020）在《初中数学课堂教学、学业考试与课程标准的一致性研究》文中提出随着二十一世纪课程变革的不断推进,世界各国普遍推行基于标准的课程改革。课程研究者们对课堂教学和学业考试的质量问题尤为关注,特别是在义务教育阶段的课堂教学和学业考试领域更为明显。在全球教育改革的浪潮推动下,探究初中数学课堂教学、学业考试与课程标准之间的一致性程度,已成为了课程研究领域的核心话题。本文以J省初中数学教师以及该省近五年的初中毕业生数学学业考试试卷为研究对象,采用“SEC”课程实施调查模型,探讨了J省初中数学课堂教学、学业考试与课程标准的一致性水平状况。具体问题如下:初中数学课堂教学与课程标准之间的一致性水平如何?初中数学学业考试与课程标准之间的一致性水平如何?初中数学课堂教学与学业考试之间的一致性水平如何?三者之间的一致性水平如何等?在哪些维度是一致的,在哪些维度是不一致的?进而提出相应的提升一致性水平的相关建议。从目前的研究资料来看,对于这些问题当前还未进行深度探究,研究此类问题,能够掌握初中数学课堂教学、学业考试与课程标准一致性水平状态,关键是可以建构本土化的课堂教学、学业考试与课程标准的一致性分析框架,进而调查与分析基础教育领域不同学段、不同年级和不同学科的课堂教学、学业考试与课程标准一致性水平情况,详细检测基础教育领域不同学段、不同年级和不同学科教师的课程实施程度,从而不断提高基础教育的质量。本文首先阐述了初中数学课堂教学、学业考试与课程标准一致性问题的研究背景、目的、研究问题以及研究创新等。对课程目标、课程标准、课堂教学和学业考试以及课程领域的一致性问题进行了文献梳理和分析总结,界定了相关核心概念。通过建构的课堂教学、学业考试与课程标准一致性的分析框架,对义务教育数学课程标准（2011年版）编码、对J省T市初中数学教师课堂教学内容的调查与编码、以及对本省近五年的学业考试试卷的编码结果,采用“SEC”课程实施调查模型作为检测工具,对课堂教学、学业考试与课程标准的一致性水平进行分析。具体研究内容包括:初中数学课堂教学与课程标准的一致性状况分析,分析了内容主题维度的一致性水平的差异状况以及认知水平维度的一致性水平的差异状况,发现课堂教学与课程标准不具备统计学意义上的一致性;初中数学学业考试与课程标准的一致性状况分析,分析了内容主题维度的一致性水平的差异状况以及认知水平维度的一致性水平的差异状况,发现学业考试与课程标准不具备统计学意义上一致性;初中数学课堂教学与学业考试的一致性状况分析,分析了内容主题维度的一致性水平的差异状况以及认知水平维度的一致性水平的差异状况,发现课堂教学与课程标准不具备统计学意义上一致性;初中数学课堂教学、学业考试与课程标准的一致性水平的总体状况分析,具体分析了内容主题维度的一致性水平的差异状况以及认知水平维度的一致性水平的差异状况,发现了包括初中数学课堂教学、学业考试与课程标准一致性水平的特征,三者之间课堂教学与学业考试之间的一致性水平相对较高,初中数学教师课堂教学与课程标准之间的一致性水平相对居中,学业考试与课程标准之间的一致性程度相对较低。研究发现:课堂教学、学业考试与课程标准之间均不具备统计学意义上的一致性;课堂教学与学业考试的一致性程度高于两者与课程标准的一致性;课堂教学与学业考试对课程内容要求的把握高于课程标准;课堂教学与学业考试对“综合与实践”领域内容的关注的不多;不同教师对课程标准的理解程度存在一定的差异。提出了如下提升建议:加强对命题人员和一线教师的培训,提高他们对课程标准的理解水平;消除学业考试的负面影响,回归以数学素养为核心的数学课堂;重视“综合与实践”领域内容的教学与评价;进一步完善课程标准的评价体系;立足本土化,研制课堂教学、学业考试与课程标准一致性的分析工具。通过对初中数学课堂教学、学业考试与课程标准一致性问题进行深入研究,能促进基础教育阶段中小学教师基于课程标准实施教学,促进命题人员编制基于课程标准的学业考试试卷,提高教师教学质量,优化学业考试设计。
教育部[3]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中进行了进一步梳理教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
王德志[4]（2020）在《昆明市初中道德与法治学业水平考试试题研究 ——以2015-2019年为例》文中研究表明随着教育和课程改革的不断深化,云南省初中学业水平考试也经历了几次变革。学业水平考试作为选拔性考试,考试的形式、命题方向和试题质量一直受到教师、家长和学生的密切关注。昆明市初中道德与法治学业水平考试试题的命制依据《义务教育思想品德课程标准（2011年版）》和《云南省初中学业水平标准与考试说明道德与法治》的要求,以七年级、八年级、九年级道德与法治教材为内容,结合当年度重大时事政治热点为载体,综合考查学生的基础知识、综合能力和情感态度价值观认同。因此,什么样的试题能够兼备选拔功能和教育学业水平评价功能,一直是教育科学研究工作者不断突破的难题。本文立足于昆明市初中道德与法治学业水平考试的备考实际,以近5年昆明市初中道德与法治学业水平考试试题为研究对象,对试题内容、题型、质量、存在不足和优化策略进行全面系统的分析,以期能够为今后初中学业水平考试试题命制提供借鉴,给教师、家长、学生进行学业水平备考提供参考。本文包括五个部分:第一部分分析昆明市初中道德与法治学业水平考试的考试标准和考试要求,并在此基础上对考试评价理论作了相应的阐述,分析了昆明市初中道德与法治初中学业水平考试的命题原则。第二部分分析昆明市初中道德与法治学业水平考试试题内容。通过对比分析试题内容与分值的结构变化,归纳出高分和高频的考点内容。通过对试题取材进行归纳分类,总结试题命制取材方向和范围,为教师和考生积极备考提供参考。第三部分分析昆明市初中道德与法治学业水平考试试题题型。通过对比分析试题题型与分值结构,从横向和纵向上对比了近5年的题型变化和发展趋势;对客观题和主观题题型进行归类,从典型例题中归纳各类题型的特点和相应解题策略。第四部分分析昆明市初中道德与法治学业水平考试试题质量。分别从试题的结构及难度、考点内容和分值、试题的主要特点和试题的效度、信度、区分度作数据分析,以对比试题与考试要求的一致性和评价试题的质量。第五部分在对近5年试题进行深入分析的基础上,归纳和梳理了试题中存在的不足之处,并提出了相对应的试题优化策略。
蔡清[5]（2020）在《基于核心素养的云南省高中化学合格性考试研究》文中进行了进一步梳理随着我国基础教育课程改革的推进,基于学科核心素养的教学和评价逐渐成为教育界的研究热点。2017年,教育部印发了《普通高中化学课程标准（2017年版）》,提出了化学学科核心素养的五个维度,并新增了学业质量标准和学业水平考试命题建议等板块。2019年,教育部考试中心发布了《中国高考评价体系》,提出教育评价应该考查的内容为学生的必备知识、学科素养、关键能力和核心价值四个方面。因此,基于核心素养的评价逐渐成为推进立德树人、发展学生核心素养的关键。本文以布鲁姆分类理论、SOLO理论及教育评价理论为理论基础。选取山东省20172019年的3套高中化学合格考试卷和云南省20152019年5套高中化学学考试卷为研究对象。首先,通过文献法对国内有关学业水平考试发展及试题评析的文章进行梳理,初步了解试点省市新课改及合格性考卷命制的现状。随后采用内容分析、统计及比较分析等方法,对两版课标中合格性考试考查内容和能力要求进行对比,并从试卷结构、必备知识、学科能力、学科素养等维度,对两版课标下的山东省合格性考题及云南省学考试题进行分析。通过总结山东省合格性考题发展趋势和云南省化学学考现状,获得未来云南省合格性考题的命题启示,为研制新的云南省合格性考试标准和合格性考试工作开展及教学提供建议。论文结合以上分析基于核心素养命制了一套合格性考试样卷,并借助SPSS软件对试卷的信度、效度、区分度等进行了分析。最后得出云南省未来合格性考试应优化试题类型,调整试卷结构,并紧扣课程标准基于核心素养结合真实情境命制试题,发展学生终身素养。
杨远[6]（2020）在《基于学科核心素养的高考江苏政治卷研究 ——以2017-2019年江苏试卷为例》文中研究说明新课程要求,思想政治课要建立促进学生思想政治学科核心素养发展的评价机制,力求全面反映学生思想政治学科核心素养的发展状况。研究高考政治卷中核心素养的考查状况,能够为高中思想政治课教学中强化核心素养培养提供借鉴。本论文以2017-2019年高考江苏政治卷为研究对象,采用文献研究法、案例研究法和统计分析法对三套试卷进行分析研究。在明确政治学科核心素养内涵的基础上,从试卷题型、知识考查、分值、学科任务、评价情境、素养体现、素养考查要求等方面分别对三套试卷进行统计分析,概括得出这三年高考江苏政治卷对核心素养的考查特征,即关注时政热点,强化政治认同;重视探究任务,弘扬科学精神;强调现实冲突,彰显法治意识;引入生活情境,激发公共参与。根据高考江苏政治试卷的分析以及对特征的研究,从试题中总结出高考卷在考查学生学科核心素养时凸显价值引领作用,能够在基本覆盖学科主要知识点的同时,注重考查学生分析解决问题的能力,设置综合性的考查内容、选取贴近学生生活的试题材料以及开放性的评价标准。但与此同时,试卷中也存在考查学科核心素养的试题结构不均衡,学科任务指向模糊以及设问方式不灵活的问题。自2017年起,江苏省高考命题组正式开启以学科核心素养为中心的高考命题摸索阶段,基于这三年高考江苏政治试题在考查内容、情境创设及评分标准中所体现出的特征,针对广大一线高中思想政治课教师提出以下三点教学启示,即在教学中要通过构建整合式的课程内容来搭建核心素养的培养基础,创设结构化的教学情境来助推核心素养培养以及设计综合性的教学评价引导核心素养培养。
刘漪柔[7]（2020）在《高考语文思辨性阅读能力考查及教学建议 ——以2015-2019年现代文阅读试题为例》文中认为语文学科的思辨性阅读的概念、内涵、特征有着属于这一学科的独特之处,具体来说:在概念上,语文思辨性阅读能力是一种将语文思辨性思维自觉、主动的运用在阅读活动中的一种能力与态度,它立足于当前的阅读作品,目的是为了获取真知,解决问题,在完成阅读实践活动后决定相信什么或者做什么。在内涵上,它的具体内容包含了基础的逻辑能力、发展的思辨能力和提升的思辨品质三部分,其中,基础的逻辑能力又包括语言现象和文字现象的比较、分析、归纳、概括,问题与观点的识别与分析,在理论上对问题进行推理与论证;发展的思辨能力包括考察评价、搜集与评估证据和解决问题,获得综合判断;提升的思辨品质包括分析反思,思想开明,心态公正,以理服人。在特征上,语文思辨性阅读能力以语言文字作品为题材、以语言文字作品中的问题为出发点、以解决问题和获取真知为目标。我国高考语文考试大纲将能力的考查分为了基础能力和发展能力两个层级,结合语文思辨性阅读能力的基础能力和发展能力层级,得出高考语文考试大纲中所考查的能力与语文思辨性阅读能力的对应关系。在基础能力层级上,总体而言属于交叉对应的关系,具体来说,考试大纲中的“识记”对应着思辨性阅读能力“辨识、比较、分析、归纳和整理”,考试大纲中的“理解”对应着思辨性阅读能力的“对问题的识别和分析”;考试大纲中的“分析综合”对应着思辨性阅读能力“对问题的识别和分析”和“对问题进行理论上的推理和论证”。在发展能力层级上,考试大纲中的在阅读方面发展了的鉴赏评价、在表达方面发展了的表达应用和在创新性思维方面发展了的探究与语文思辨性阅读的考察与评价、推理与发现、实证与结论相辅相成,互为一体。在上述理论的基础上对近五年高考语文现代文阅读试题按不同的文本类型试题进行思辨性阅读能力考查的试题分析,具体有近五年高考语文现代文阅读试题能力层级考查评析、试题形式评析和试题考查走向评析,得出近五年高考语文现代文阅读试题关于思辨性阅读能力考查的情况和对高考语文现代文阅读试题思辨能力考查的启示:论述类文本思辨性阅读试题应增加在论证过程方面的考查,选材上应扩大选文范围;实用类文本思辨性阅读试题应增加对证据质量判断的考查,选材上应增强情境性;文学类文本思辨性阅读试题应增加对思辨能力的综合考查试题,选材上应增强选文意蕴的深度。在语文思辨性阅读能力构成要素与高考语文能力考查探究和2017年普通高中语文课程标准的基础上,对高中语文思辨性阅读培养提出建议:论述类文本以创新性、逻辑性和时代性为教学材料补充原则,实用类文本的教学材料补充要注意生活化和情境化,文学类文本的教学材料补充要注意综合性。培养语文思辨性阅读能力可以考虑以下三点策略:批判质疑策略、互文比较策略和关联性寻找策略。
李文辉[8]（2020）在《学科知识、能力和素养视域下化学高考试题和竞赛试题研究 ——以元素化合物试题为例》文中进行了进一步梳理化学基础教育改革进入“化学核心素养”的新时代,“能力立意、素养导向”将在化学学科的教、学、评过程中发挥重要指导作用。化学学科能力和化学核心素养视角的化学试题研究与试题开发创新是提高学业评价质量的重要举措。本文以布鲁姆教育目标分类法和SOLO分类理论为基础,对2010-2019年化学高考试题和竞赛试题在考查的化学学科知识、能力和素养方面进行对比分析,探究二者特点、区别与联系,以期在试题评价和试题开发创新工作中建立新的视角和工具。本文首先通过文献研究,梳理了关于化学学科能力、化学核心素养以及化学高考试题和竞赛试题的研究现状,在此基础上构建了基于化学学科知识、学科能力和核心素养的研究框架。然后利用该框架对2010-2019年元素化合物高考试题和竞赛（初赛）试题进行内容分析。研究发现:（1）元素化合物高考试题和竞赛试题对化学学科知识的考查具有一致性和全面性,但元素化合物竞赛试题对化学知识的考查更加面广度深,高考试题呈现形式更加多样化;（2）对化学学科能力和核心素养的考查具有侧重性和综合性,竞赛试题的SOLO层次更高。（3）从化学学科知识、化学学科能力和化学核心素养三个视角构建的研究框架可以用于化学高考试题和竞赛试题的分析、比较和评价,可以以该框架为试题编制工具进行化学试题的开发与创新,从而提高试题质量。基于以上结果,对中学化学教学和试题开发创新等实践提出“能力立意,素养导向”的启示和建议。
刘新国[9]（2020）在《舆情视角下外语教育政策回应性探究 ——基于高考英语政策变迁的经验研究》文中进行了进一步梳理改革开放以来,我国的外语教育政策为实现国家现代化和推进国际化进程做出重要贡献。回顾我国的外语教育规划过程,尽管以自上而下的规划路径为主导,但社会调查和征求民意也是其中重要的规划活动;同时,外语教育规划也激发国人对外语教育的复杂的情感。然而,当前的研究很少探讨外语教育政策应如何回应公众意见和感受,提高公众的满意度。随着互联网和新媒体的发展,公民的话语空间发生改变,公众意见表达异常活跃,社会舆情成为公共政策的重要影响因素。因此,本研究以舆情为研究视角,探索外语教育政策的回应性。高考英语是我国重大的外语教育政策,外语教育规划与高考英语政策变迁息息相关。本研究以高考英语的政策变迁为主线,并选取其中四个关键节点为经验案例,探究高考英语舆情与政策回应性的关系。本研究分析认为,政策回应性受制于制度语境、外部环境和由公众意见与媒介话语构成的社会舆情。为探究舆情与政策回应性的一般关系,本研究提出三个具体研究问题:（1）高考英语舆情特征如何?（2）高考英语舆情与政策回应性关系如何?（3）舆情与政策回应性关系的影响因素有哪些?本研究在理论视角上,借鉴政治学、公共政策学、新闻传播学相关的舆情-政策关系分析理论,以话语制度主义作为一种综合的理论视角审视高考外语政策变迁过程,构建出政策回应性的分析框架。在研究方法上,本研究以质性研究为主,融合量化分析方法对三种来源数据进行分析:（1）政策文本、历史研究文献和智库研究报告;（2）慧科新闻数据库和中国期刊网;（3）新浪微博,其中数据采用第三方爬虫软件采集获得。在研究路径上从总体和特定节点两个方面探究外语教育政策回应性。论文共分七章。前三章阐述了研究现状和基础概念与理论,论文第四章从总体上考察了高考英语政策变迁的制度文化语境。高考英语政策主要体现在科目地位、命题方式、考试内容和方式等方面。改革开放以来的高考英语政策变迁可分为三个阶段,即稳定上升期、调整变化期和巩固发展期,政策的变化可视为对外部政治经济文化条件和社会舆情的积极回应。论文第五章分析了高考英语舆情的总体特征。本章从报纸媒体、社交媒体和学术期刊三种媒体描述高考英语舆情的时空分布特征、舆情主题和热点事件。舆情分析表明,在高考英语政策调整变化时期,公众舆论对待英语的态度比较复杂,一方面认可英语作为国际化和现代化的工具性特征,另一方面要求弱化高考英语的科目地位、减少高考英语考试的社会功能比较强烈。新一轮高考改革启动以来,社会舆论聚焦在一年两考和中外文化冲突方面,容易引发成社会热点事件。高考英语听力是最为频繁的高考突发性事件,地方政策回应方式不一,但随着新高考改革的推进,回应的重点是加强考试管理,稳妥推进高考英语听说考试。接下来的论文第六章通过高考英语政策变迁的关键节点的探究高考英语舆情与政策回应性的关系。研究表明,尽管1999年以来国家高考制度改革政策突出高考内容和形式的改革,但是公众舆论的焦点在科目分值、计分方式和考试方式上。1984年第一次高考改革后高考英语确立了和语文、数学同等的统考科目地位和分值权重,并在实际中得到强化。新世纪以来公众对英语热开始反思,弱化英语的呼声比较强烈,2006年江苏省通过对民意的积极回应和协商,首次降低了高考英语分值。2013年北京高考改革迎合社会舆论,提出降低高考英语分值的方案,但是公众意见中专业话语发挥了重要影响,维持了高考英语地位。2017年以来为克服一考定终身的弊端,新高考改革试点省份高考英语“一年两考”,虽然降低了高考英语听力事故的风险,但是测试技术的要求和地方政府的政策执行能力成为“一年两考”的制约因素。论文第七章为启示和结论部分,将舆情的政策回应总结为四种模式,即主动咨询型、积极协商型、消极协商型和压力回应型,从三个方面提出回应性外语教育政策发展的可能路径,即正确认识观念性冲突、合理运用舆情调查、做好舆论环境建设。本论文的研究创新主要体现在理论基础、研究方法和研究应用三个方面:首先在理论基础上,以多学科知识为基础建构外语教育政策回应性的理论内涵,为外语教育规划探索符合现代治理理念的科学路径;其次是在研究方法上的创新,将质性探究与媒介框架分析和政策叙事相结合,拓展了质性研究的内涵;最后是本研究的应用创新,政策回应性为当前的高考改革和外语教育规划提供新的分析视角。
杨季冬[10]（2020）在《“素养为本”的高中化学“教、学、评”一致性研究》文中提出我国正处于新课程、新教材、新高考的“三新”时代,本轮课程改革最大的亮点就是提炼学科核心素养并建立学业质量标准,倡导“教、学、评”一体化。然而,这一课程改革的亮点却成为课程改革的难点,基于“素养为本”的“教、学、评”一致性的问题成为了课程改革中亟待解决的一个重要问题。许多研究认为,课堂中“教、学、评”保持一致能够落实教学目标,指向有效教学。不过当前相关研究多为理论的探讨,因此对教学实践中“教、学、评”一致性的实际情况知之甚少。为了让“教、学、评”一致性充分发挥其作用,需要对其展开深入探究。本研究在“素养为本”的取向下检视了我国高中化学课堂中“教、学、评”一致性的现状,主要回答了两个问题:（1）高中化学课堂中“教、学、评”一致性的程度如何;（2）影响高中化学课堂中“教、学、评”一致性的因素有哪些。文章首先分析了相关概念并进行了理论阐述,认为“教、学、评”一致性是指在整个课堂教学系统中教师的教、学生的学和对学生学习的评价三个要素的协调配合的程度,三者应该围绕共同的目标（化学学科核心素养）展开。这对发展学生核心素养有重要作用,同时也有利于提升学生学业质量,并能促进教师专业发展。其特征为教学目标源自课程标准、评价融于教与学、学习活动充分展开。基于这些探讨,并分析了大量相关框架,研究从预期课程、感知课程、运作课程三个层面构建“教、学、评”一致性的分析框架。在此基础上设计了“素养为本”的“教、学、评”一致性的判断流程。实践表明,该分析框架能够体现“素养为本”的目标导向,能够进行一致性程度的判断,同时具备可操作性。在分析框架的指导下,研究采用了多个案研究法,通过最大差异原则邀请了9位高中化学教师作为本研究参与者,以课堂观察、访谈作为资料收集的主要手段,对9位教师的“教、学、评”一致性程度以及影响他们“教、学、评”一致性的因素进行了分析。本研究有以下发现:（1）将“教、学、评”一致性分为四个程度:非常一致、基本一致、基本不一致、非常不一致,发现大多数教师的“教、学、评”一致性程度为基本不一致,高中化学课堂总体“教、学、评”一致性较低;（2）在实践过程中,运作课程目标和预期课程目标存在区别,而运作课程目标更接近感知课程目标;（3）从形式上看造成“教、学、评”不一致的原因为:素养目标缺失、评价缺失、学习行为缺失、无法判断学习情况。平衡思想、证据推理、模型认知、科学态度、社会责任在运作课程中容易不一致,且较低水素养平容易达成“教、学、评”一致,而水平越高“教、学、评”越不容易一致;（4）揭示了 8类影响高中化学课堂中“教、学、评”一致性的因素,其中学科教学知识（PCK）为核心因素,学生情况、教学时间、考试评价为中间因素,教育技术、高考政策、学校导向、教师个性为边缘因素,核心因素和中间因素也可视为重要因素。（5）通过理论模型的建构解释了影响因素作用的过程。总之,高中化学课堂总体“教、学、评”一致性程度较低,而揭示其影响因素则有助于提升“教、学、评”的一致性,回应了研究关心的两个问题。在理论研究方面,建立了“素养为本”的“教、学、评”一致性的分析框架。在研究方法上,采用了多个案研究,质性研究的范式,达成了研究的预期目标。实证研究中获得一系列有益结论,能为学科核心素养的落实、有效教学的实施、相关领域的研究提供启示。最后,在文末部分讨论了研究的启示以及未来研究的建议。
二、“新、活、难”三维交叉 选拔功能有所增加——2000年高考数学试题评析及启示（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、“新、活、难”三维交叉 选拔功能有所增加——2000年高考数学试题评析及启示（论文提纲范文）
（1）高考数学中数学文化综合运用程度分析 ——以2016年-2020年全国卷为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 高中数学课程改革 |
| 1.1.2 高考改革的要求 |
| 1.1.3 数学文化的教育现状 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论价值 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 数学文化的界定 |
| 1.4.2 数学文化试题的界定 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 数学文化与数学教育的研究 |
| 2.1.1 国外研究 |
| 2.1.2 国内研究 |
| 2.2 我国数学文化与高考的研究 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究方法及思路 |
| 3.2.1 主要研究方法 |
| 3.2.2 研究思路 |
| 3.3 研究模型的建立 |
| 3.4 数学文化试题的分类编码及典例说明 |
| 第4章 2016—2020 年高考数学全国卷中数学文化综合运用程度分析 |
| 4.1 数据的收集与整理 |
| 4.1.1 数学文化试题类型及其分布情况 |
| 4.1.2 近五年高考数学全国卷中数学文化综合运用情况统计 |
| 4.2 三组数学文化试题各要素的不同水平比较 |
| 4.2.1 融入试题方式的比较 |
| 4.2.2 结合知识点含量的比较 |
| 4.2.3 思维训练层次的比较 |
| 4.2.4 数学教育价值观念的比较 |
| 4.2.5 学生行为期望的比较 |
| 4.3 三组试题数学文化综合运用程度比较 |
| 4.4 高考数学试题中数学文化运用的特征 |
| 第5章 结论与建议 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.1.1 三组试题中数学文化运用情况 |
| 5.1.2 高考数学试题中数学文化运用特征 |
| 5.2 建议 |
| 5.2.1 对高考数学试题命制的建议 |
| 5.2.2 对高中数学教学的建议 |
| 5.3 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录A 高考试题中数学文化综合运用程度分析要素的评分调查 |
| 附录B 各要素的权重值计算 |
| 攻读学位期间获得与学位论文相关的科研成果目录 |
| 致谢 |
（2）初中数学课堂教学、学业考试与课程标准的一致性研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 一、研究背景 |
| (一)国际教育改革潮流的推动 |
| (二)我国课程改革理念的引领 |
| (三)基于标准实施课堂教学的需要 |
| (四)基于标准的学业考试诉求 |
| 二、研究的目的、问题和创新之处 |
| (一)研究的目的 |
| (二)研究的问题 |
| (三)本研究的创新之处 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)现实价值 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、关于课程目标相关问题的研究 |
| (一)国外关于课程目标问题的研究 |
| (二)国内关于课程目标问题的研究 |
| 二、关于课程标准的相关问题的研究 |
| (一)国外关于课程标准相关问题的研究 |
| (二)国内关于课程标准相关问题的研究 |
| 三、关于课堂教学相关问题的研究 |
| (一)基于标准的课堂教学实施问题的研究 |
| (二)基于标准的初中数学课堂教学状况的研究 |
| 四、关于学业考试相关问题研究 |
| (一)初中毕业生数学学业考试命题要求 |
| (二)基于标准的初中毕业生数学学业考试现状的研究 |
| 五、关于课程领域一致性问题的研究 |
| (一)国外关于课程领域一致性问题的研究 |
| (二)国内关于课程领域一致性问题的研究 |
| 六、核心概念的界定 |
| (一)课堂教学 |
| (二)学业考试 |
| (三)一致性 |
| 第三章 研究设计与方法 |
| 一、研究的基本思路和框架分析 |
| 二、研究对象的确定 |
| (一)量化研究对象的确定 |
| (二)质性研究对象的确定 |
| 三、研究方法的确定 |
| (一)“SEC”课程实施调查模型概述 |
| (二)课程标准的编码流程 |
| (三)课堂教学调查问卷的编码设计 |
| (四)学业考试试卷的编码设计 |
| (五)初中数学课堂教学、学业考试与课程标准一致性分析框架的确定 |
| 四、研究资料的整理过程与方法 |
| (一)量化研究数据的统计过程与方法 |
| (二)质性研究资料的整理 |
| 第四章 课堂教学与课程标准的一致性研究 |
| 一、课程标准的编码结果 |
| (一)课程标准中内容主题维度的编码分析 |
| (二)课程标准中认知水平维度的编码分析 |
| 二、课堂教学的编码结果 |
| 三、课堂教学与课程标准的一致性分析 |
| (一)教师总体课堂教学与课程标准的一致性分析 |
| (二)不同职称教师课堂教学与课程标准的一致性分析 |
| 四、初中数学教师对课程标准的认识与实施 |
| (一)初中数学教师对课程标准中各内容主题的认识 |
| (二)初中数学教师对课程内容目标的认识与实施 |
| (三)初中数学教师对“综合与实践”领域的认识与实施 |
| 五、本章小结 |
| (一)课堂教学与课程标准不具备统计学意义上的一致性 |
| (二)课堂教学与课程标准在内容主题维度的一致性分析 |
| (三)课堂教学与课程标准在认知水平维度的一致性分析 |
| (四)初中数学教师对课程标准的认识与实施情况分析 |
| 第五章 学业考试与课程标准的一致性研究 |
| 一、课程标准中不含选学内容的编码结果 |
| (一)课程标准中内容主题维度的编码分析 |
| (二)课程标准中认知水平维度的编码分析 |
| 二、学业考试的编码结果 |
| 三、学业考试与课程标准的一致性分析 |
| (一)学业考试与课程标准一致性系数 |
| (二)学业考试与课程标准在内容主题维度的一致性分析 |
| (三)学业考试与课程标准在认知水平维度的一致性分析 |
| 四、不同年度学业考试与课程标准的一致性分析 |
| (一)不同年度学业考试与课程标准的一致性系数 |
| (二)不同年度学业考试与课程标准在内容主题维度的一致性分析 |
| (三)不同年度学业考试与课程标准在认知水平维度的一致性分析 |
| 五、命题人员对课程标准的认识 |
| 六、本章小结 |
| (一)近五年学业考试与课程标准的一致性分析 |
| (二)不同年度的学业考试与课程标准的一致性分析 |
| (三)命题人员对课程标准的认识情况 |
| 第六章 课堂教学与学业考试的一致性研究 |
| 一、课堂教学的编码结果 |
| 二、学业考试试卷的编码 |
| 三、课堂教学与学业考试的一致性分析 |
| (一)课堂教学与学业考试总体的一致性系数 |
| (二)课堂教学与学业考试总体在内容主题维度的一致性分析 |
| (三)课堂教学与学业考试总体在认知水平维度的一致性分析 |
| 四、初中数学教师对学业考试的认识 |
| 五、本章小结 |
| (一)课堂教学与学业考试总体的一致性系数 |
| (二)课堂教学与学业考试总体在内容主题维度的一致性分析 |
| (三)课堂教学与学业考试总体在认知水平维度的一致性分析 |
| (四)初中数学教师对学业考试的认识情况 |
| 第七章 课堂教学、学业考试与课程标准的一致性研究 |
| 一、课堂教学、学业考试与课程标准的一致性分析 |
| (一)课堂教学、学业考试与课程标准的一致性 |
| (二)课堂教学、学业考试与课程标准在内容主题维度的一致性分析 |
| (三)课堂教学、学业考试与课程标准在认知水平维度的一致性分析 |
| 二、不同职称教师课堂教学同学业考试与课程标准的一致性分析 |
| (一)不同职称教师课堂教学、学业考试与课程标准的一致性 |
| (二)不同职称教师课堂教学、学业考试与课程标准在内容主题维度的一致性分析 |
| (三)不同职称教师课堂教学、学业考试与课程标准在认知水平维度的一致性分析 |
| 三、本章小结 |
| (一)课堂教学、学业考试与课程标准的一致性 |
| (二)不同职称教师课堂教学、学业考试与课程标准的一致性 |
| 第八章 研究结论及建议 |
| 一、研究结论 |
| (一)课堂教学、学业考试与课程标准之间均不具备统计学意义上的一致性 |
| (二)课堂教学与学业考试的一致性程度高于两者与课程标准的一致性 |
| (三)课堂教学与学业考试对课程内容要求的把握高于课程标准 |
| (四)课堂教学与学业考试对“综合与实践”课程内容的关注度不够 |
| (五)不同教师对课程标准的理解存在一定差异 |
| 二、建议 |
| (一)加强对命题人员和一线教师的培训,提高他们对课程标准的理解水平 |
| (二)消除学业考试的负面影响,回归以数学素养为核心的数学课堂 |
| (三)重视“综合与实践”领域内容的教学与评价 |
| (四)进一步完善课程标准的评价体系 |
| (五)立足本土化,研制课堂教学、学业考试与课程标准一致性的分析工具 |
| 参考文献 |
| 一、中文文献 |
| 二、英文文献 |
| 附录 |
| 附录一 :关于初中数学教师课堂教学情况的调查问卷 |
| 附录二 :教师课堂教学内容课时及主题分布 |
| 附录三 :初中数学教师、教研员、命题人员的访谈提纲 |
| 附录四 :51名初中数学教师课堂教学内容编码的标准化表格 |
| 附录五 :2015年——2019年J省学业考试试卷按主题分类 |
| 附录六 :关于初中毕业生数学学业考试试卷的编码调查表 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（4）昆明市初中道德与法治学业水平考试试题研究 ——以2015-2019年为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、选题缘由 |
| (一)选题背景 |
| (二)选题意义 |
| 二、文献综述 |
| (一)关于初中道德与法治学业水平考试试题的特点赏析 |
| (二)关于初中道德与法治学业水平考试试题的命题分析 |
| (三)关于初中道德与法治学业水平考试试题的解题分析 |
| (四)文献简评 |
| 三、基本概念 |
| (一)初中学业水平考试 |
| (二)初中道德与法治课程 |
| 四、研究方法 |
| (一)文献研究法 |
| (二)比较分析法 |
| (三)专家咨询法 |
| (四)统计分析法 |
| 五、创新与不足 |
| 第一章 昆明市初中道德与法治学业水平考试概述 |
| 一、昆明市初中道德与法治学业水平考试标准 |
| (一)考试性质 |
| (二)学业质量标准 |
| 二、昆明市初中道德与法治学业水平考试要求 |
| (一)考试目标要求 |
| (二)考试内容要求 |
| (三)考试范围要求 |
| 三、昆明市初中道德与法治考试评价的理论依据 |
| (一)教育目标分类理论 |
| (二)教育测量理论 |
| (三)教育评价理论 |
| (四)多元智能理论 |
| 四、昆明市初中道德与法治学业水平考试命题原则 |
| (一)思想性原则 |
| (二)基础性原则 |
| (三)科学性原则 |
| (四)时代性原则 |
| (五)开放性原则 |
| 第二章 昆明市初中道德与法治学业水平考试试题的内容分析 |
| 一、试题的内容与分值结构分析 |
| 二、试题考点考查详细情况分析 |
| (一)心理道德模块 |
| (二)法律常识模块 |
| (三)国情政治常识模块 |
| 三、试题取材分析 |
| (一)生活情境类 |
| (二)社会新闻类 |
| (三)名言哲语类 |
| (四)时政热点类 |
| (五)文件法规类 |
| (六)云南发展类 |
| 第三章 昆明市初中道德与法治学业水平考试试题的题型分析 |
| 一、题型与分值结构 |
| 二、客观题分析 |
| (一)填空型选择题 |
| (二)组合式选择题 |
| (三)判断式选择题 |
| (四)因果式选择题 |
| (五)引文式选择题 |
| (六)漫画式选择题 |
| 三、主观题分析 |
| (一)体现类主观题 |
| (二)评析类主观题 |
| (三)措施类主观题 |
| (四)意义类主观题 |
| (五)认识类主观题 |
| (六)图表类主观题 |
| 第四章 昆明市初中道德与法治学业水平考试试题的质量分析 |
| 一、试题结构及难度分析 |
| 二、试题内容及分值分析 |
| 三、试题特点分析 |
| (一)考点覆盖全面,引领课改方向 |
| (二)贴近学生生活,直面成长问题 |
| (三)聚焦社会热点,培养家国情怀 |
| (四)渗透课改理念,体现实践开放 |
| (五)试题生动活泼,符合认知水平 |
| 四、试题效度、信度、区分度分析 |
| (一)效度 |
| (二)信度 |
| (三)区分度 |
| 第五章 昆明市初中道德与法治学业水平考试题的优化分析 |
| 一、昆明市初中道德与法治学业水平考试试题的不足之处 |
| (一)个别题目考查内容重复 |
| (二)部分试题问答设置欠佳 |
| (三)部分题题型区分度不高 |
| (四)少量试题有模式化倾向 |
| 二、优化昆明市初中道德与法治学业水平考试试题的建议 |
| (一)题型稳重求变,结构优化组合 |
| (二)弱化机械记忆,提高能力素养 |
| (三)利用乡土资源,实现多元开发 |
| (四)立足教材文本,明晰考点范围 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 一、着作类 |
| 二、学位论文类 |
| 三、期刊杂志类 |
| 四、文件类 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（5）基于核心素养的云南省高中化学合格性考试研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 引言 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、基于核心素养的教学要求 |
| 二、基于核心素养的评价要求 |
| 三、基于核心素养的化学学业水平考试 |
| 第二节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 研究现状 |
| 一、国外研究现状 |
| 二、国内研究现状 |
| 三、现有研究的不足 |
| 第四节 研究对象及内容 |
| 一、研究对象 |
| 二、研究内容 |
| 第五节 研究方法及思路 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究思路 |
| 第二章 相关概念界定及理论基础 |
| 第一节 相关概念 |
| 一、学业水平考试 |
| 二、核心素养 |
| 三、学业质量标准 |
| 第二节 理论基础 |
| 一、韦伯一致性分析模式 |
| 二、布鲁姆教育目标分类理论 |
| 三、SOLO分类理论 |
| 四、教育评价理论 |
| 第三章 两版课标下高中化学学业合格性考试对比 |
| 第一节 两版课标下化学学业合格性考试内容比较分析 |
| 一、两版课标在知识内容上的比较 |
| 二、两版课标在认知能力上的比较 |
| 第二节 两版课标下山东省高中化学学业合格性考题对比分析 |
| 一、试卷结构对比 |
| 二、必备知识考查对比 |
| 三、学科能力考查对比 |
| 四、素养各维度水平考查对比 |
| 五、讨论与总结 |
| 第四章 2015-2019年云南省化学学业水平考题分析 |
| 第一节 题型结构分析 |
| 第二节 试题内容分析 |
| 一、基于学科素养试题评析框架的构建 |
| 二、基于学科素养试题评析框架标准的划分 |
| 三、基于学科素养评析框架试题案例分析 |
| 四、基于学科素养评析框架试题分析统计 |
| 第三节 云南省近五年学考试题的知识内容与课程标准一致性分析 |
| 一、内容标准的目标水平分析 |
| 二、试题的编码与分析 |
| 三、试题知识内容与课程标准的一致性 |
| 第四节 2003版化学课标下云南省学业水平考题的特点 |
| 第五章 基于核心素养下的学业合格性考试建议及实践 |
| 第一节 学业合格性考试建议 |
| 一、教育行政层面 |
| 二、考试命题层面 |
| 三、教育教学层面 |
| 第二节 学业合格性考试样题及分析 |
| 一、基于核心素养的命题实践 |
| 二、基于SPSS的试卷质量分析 |
| 第六章 研究结论与反思 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、重视必备知识、调整试卷结构 |
| 二、紧扣课程标准、发展核心素养 |
| 三、强化关键能力、试题难度分层 |
| 四、结合真实情境、丰富试题类型 |
| 第二节 研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录A 两版课标下合格性考试各主题内容对比 |
| 附录B 化学学科素养框架 |
| 附录C 云南省学考试题三维要素分析 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（6）基于学科核心素养的高考江苏政治卷研究 ——以2017-2019年江苏试卷为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘由及意义 |
| 二、国内外研究现状 |
| 三、研究思路和方法 |
| 四、创新与不足 |
| 第一章 基本概念和理论依据 |
| 一、核心概念界定 |
| (一) 素养 |
| (二) 核心素养 |
| (三) 学科核心素养 |
| 二、政治学科核心素养的构成 |
| (一) 政治认同 |
| (二) 科学精神 |
| (三) 法治意识 |
| (四) 公共参与 |
| 三、理论依据 |
| (一) 布卢姆教育目标分类理论 |
| (二) 多元智能理论 |
| (三) 教育评价理论 |
| 第二章 基于核心素养的2017-2019年高考江苏政治卷透视 |
| 一、2017-2019年高考江苏政治卷概况 |
| (一)2017-2019年高考江苏政治卷内容概述 |
| (二) 2017-2019年高考江苏政治卷总体特征 |
| 二、学科核心素养视域下高考江苏政治卷试题分析 |
| (一) 有关政治认同素养试题状况 |
| (二) 有关科学精神素养试题状况 |
| (三) 有关法治意识素养试题状况 |
| (四) 有关公共参与素养试题状况 |
| 三、学科核心素养视域下高考江苏政治卷试题特点 |
| (一) 关注时政热点,强化政治认同 |
| (二) 重视探究任务,弘扬科学精神 |
| (三) 强调现实冲突,彰显法治意识 |
| (四) 引入生活情境,激发公共参与 |
| 第三章 基于学科核心素养的高考江苏政治卷存在的优点与不足 |
| 一、基于学科核心素养的高考江苏政治卷存在的优点 |
| (一) 试题命制凸显价值引领作用 |
| (二) 试题分布基本能覆盖学科主要知识点 |
| (三) 考查目的重在培养学生分析解决问题能力 |
| (四) 考查内容凸显综合性 |
| (五) 情境材料贴近学生生活 |
| (六) 试题评价标准具有开放性 |
| 二、基于学科核心素养的高考江苏政治卷存在的不足 |
| (一) 有关学科核心素养的试题结构不均衡 |
| (二) 学科任务指向模糊 |
| (三) 设问方式不灵活 |
| 第四章 基于核心素养的高考江苏政治卷教学启示 |
| 一、构建整合式的课程内容,奠定核心素养培养基础 |
| (一) 搭建以学科核心素养为主线的课程框架 |
| (二) 有机融合教材知识与时政材料 |
| (三) 紧密关联教学内容与学生生活实际 |
| 二、创设结构化的教学情境,助推核心素养培养 |
| (一) 情境设计注重价值引领 |
| (二) 情境难度与素养水平相对应 |
| (三) 情境材料保留关键信息 |
| 三、设计综合性的教学评价,引领核心素养培养 |
| (一) 拓宽评价内容 |
| (二) 丰富评价主体 |
| (三) 优化评价方式 |
| 第五章 基于学科核心素养的高考江苏政治卷教学启示课例 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（7）高考语文思辨性阅读能力考查及教学建议 ——以2015-2019年现代文阅读试题为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起及研究的目的与意义 |
| (一)研究缘起 |
| (二)研究的目的与意义 |
| 二、概念界定 |
| (一)高考语文 |
| (二)现代文阅读试题 |
| (三)思辨性阅读 |
| 三、文献综述 |
| (一)关于语文思辨性阅读理论的研究 |
| (二)关于思辨性阅读能力考查的研究 |
| (三)关于思辨性阅读研究的评述 |
| 四、研究的内容与方法 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究方法 |
| 第一章 语文思辨性阅读能力的内涵及特征 |
| 第一节 语文思辨性阅读能力的内涵 |
| 一、思辨性思维的主要内容及定义 |
| 二、语文思辨性阅读能力的内涵 |
| 第二节 语文思辨性阅读能力的特征 |
| 一、语文思辨性阅读能力以语言文字作品为题材 |
| 二、语文思辨性阅读能力以语言文字作品中的问题为出发点 |
| 三、语文思辨性阅读能力以解决问题、获取真知为目标 |
| 第二章 我国高考语文思辨阅读能力考查的目标与要求 |
| 第一节 高考语文考试大纲对能力内容和要求的描述 |
| 第二节 高考语文考试大纲对能力层级的划分 |
| 一、语文基础能力层级 |
| 二、语文发展能力层级 |
| 第三节 语文思辨阅读能力构成要素与高考语文能力考查的对应关系 |
| 一、高考语文能力考查与语文思辨阅读能力在基础能力层级上的对应 |
| 二、高考语文能力考查与语文思辨阅读能力在发展能力层级上的对应 |
| 第三章 2015-2019年高考语文现代文阅读试题关于思辨能力考查的内容评析 |
| 第一节 高考语文现代文阅读试题能力层级考查评析 |
| 一、2015年高考语文现代文阅读试题能力层级考查评析 |
| 二、2016年高考语文现代文阅读试题能力层级考查评析 |
| 三、2017年高考语文现代文阅读试题能力层级考查评析 |
| 四、2018年高考语文现代文阅读试题能力层级考查评析 |
| 五、2019年高考语文现代文阅读试题能力层级考查评析 |
| 第二节 2015-2019年高考语文现代文阅读试题思辨能力考查形式评析 |
| 一、现代文阅读考查思辨能力试题的取材特点 |
| 二、现代文阅读考查思辨能力试题的设问方式 |
| 三、高考语文现代文阅读考查思辨能力试题的图文特点 |
| 第三节 2015-2019年高考语文现代文阅读思辨能力考查走向评析 |
| 一、现代文阅读试题能力考查走向 |
| 二、现代文阅读试题的选材布局走向 |
| 第四节 2015-2019年高考语文现代文阅读思辨能力考查试题启示 |
| 一、论述类文本思辨阅读能力考查试题启示 |
| 二、实用类文本思辨阅读能力考查试题启示 |
| 三、文学类文本思辨阅读能力考查试题启示 |
| 第四章 高考语文思辨性能力考查对高中语文阅读教学的启示 |
| 第一节 论述类文本思辨阅读能力培养的教学建议 |
| 一、注重创新性、逻辑性和时代性教学文本补充 |
| 二、批判质疑教学策略 |
| 第二节 实用类文本思辨阅读能力培养的教学建议 |
| 一、注重生活化和情境化教学文本补充 |
| 二、互文比较教学策略 |
| 第三节 文学类文本思辨阅读能力培养的教学建议 |
| 一、注重综合性教学文本补充 |
| 二、关联性寻找策略 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 攻读硕士学位期间取得的研究成果 |
| 后记 |
| 附件 |
（8）学科知识、能力和素养视域下化学高考试题和竞赛试题研究 ——以元素化合物试题为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 一、引言 |
| (一)研究缘起 |
| (二)研究的问题 |
| (三)研究的目的和意义 |
| (四)研究设计 |
| 二、文献综述与核心概念界定 |
| (一)文献综述 |
| 1.知识、能力与素养 |
| 2.化学学科能力的研究现状 |
| 3.化学核心素养的研究现状 |
| 4.化学高考试题的研究现状 |
| 5.化学竞赛试题的研究现状 |
| 6.述评 |
| (二)核心概念的界定 |
| 1.化学学科能力 |
| 2.化学核心素养 |
| 3.化学高考试题 |
| 4.化学竞赛试题 |
| 5.元素化合物试题 |
| 三、理论基础 |
| (一)SOLO分类理论 |
| (二)布鲁姆教育目标分类理论 |
| 四、元素化合物试题的研究基础 |
| (一)元素化合物试题的研究缘由 |
| (二)高考大纲和初赛基本要求中对元素化合物知识的要求 |
| (三)化学学科能力水平框架的建构 |
| 1.化学学科能力的内涵与发展 |
| 2.化学学科能力水平框架建构依据 |
| 3.化学学科能力水平框架 |
| (四)试题分析视角和应用示例 |
| 五、化学高考试题和竞赛试题比较分析 |
| (一)基于学科知识的试题分析 |
| 1.高考试题分析 |
| 2.竞赛试题分析 |
| 3.研究结果 |
| (二)基于学科能力的试题分析 |
| 1.高考试题分析 |
| 2.竞赛试题分析 |
| 3.研究结果 |
| (三)基于化学核心素养的试题分析 |
| 1.高考试题分析 |
| 2.竞赛试题分析 |
| 3.研究结果 |
| (四)结果与讨论 |
| 六、结论与展望 |
| (一)研究结论 |
| (二)研究启示 |
| (三)反思与展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
| 附录 A:研究对象选题 |
| 附录 B:统计表 |
| 附表B.12010至2019年元素化合物高考试题学科知识统计 |
| 附表B.22010至2019年元素化合物竞赛试题学科知识统计 |
| 附表B.32010至2019年元素化合物高考试题学科能力统计 |
| 附表B.42010至2019年元素化合物竞赛试题学科能力统计 |
| 附表B.52010至2019年元素化合物高考试题核心素养统计 |
| 附表B.62010至2019年元素化合物竞赛试题核心素养统计 |
（9）舆情视角下外语教育政策回应性探究 ——基于高考英语政策变迁的经验研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 语言政策和规划学科的兴起 |
| 1.1.2 外语教育规划中的认同与冲突 |
| 1.1.3 我国的外语教育政策与高考英语 |
| 1.1.4 政务舆情回应的建设 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 论文结构 |
| 1.5 研究思路 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 引言 |
| 2.2 舆情研究概况 |
| 2.2.1 舆情的概念内涵 |
| 2.2.2 基于引文空间分析的教育舆情研究概况 |
| 2.2.3 高考舆情研究 |
| 2.2.4 语言舆情研究 |
| 2.2.5 英文文献中关于公众意见的研究 |
| 2.3 舆情和政策的关系研究 |
| 2.3.1 舆情与政策结果的关系 |
| 2.3.2 舆情与政策过程的关系 |
| 2.4 政策回应性研究 |
| 2.4.1 政策回应性的理论研究 |
| 2.4.2 教育政策回应性的相关研究 |
| 2.5 制度变迁的理论基础研究 |
| 2.5.1 新制度主义理论 |
| 2.5.2 话语制度主义理论 |
| 2.6 本章小结 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 引言 |
| 3.2 概念框架和研究问题 |
| 3.2.1 关键概念定义 |
| 3.2.2 概念框架和研究问题 |
| 3.3 研究方法阐述 |
| 3.3.1 质性研究路径 |
| 3.3.2 研究方法 |
| 3.4 数据采集和处理 |
| 3.4.1 数据资源库 |
| 3.4.2 媒体数据采集 |
| 3.4.3 数据下载 |
| 3.4.4 数据处理 |
| 3.5 类目建构 |
| 3.6 研究伦理 |
| 3.7 本章小结 |
| 第四章 高考英语政策变迁及制度语境 |
| 4.1 引言 |
| 4.2 英语科目地位变化 |
| 4.2.1 稳定上升时期(1978-2001 年) |
| 4.2.2 调整变化期(2002-2013) |
| 4.2.3 巩固发展期(2014-) |
| 4.3 高考英语命题内容和方式的变化 |
| 4.3.1 命题依据的变化 |
| 4.3.2 高考英语统一和分省命题变化 |
| 4.3.3 高考英语听说测试政策的变化 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 高考英语舆情的总体特征 |
| 5.1 引言 |
| 5.2 舆情的报纸媒体特征 |
| 5.2.1 时空特征 |
| 5.2.2 媒体分布特征 |
| 5.2.3 新闻主题框架分析 |
| 5.2.4 报纸媒体舆情热点事件 |
| 5.3 舆情的社交媒体特征 |
| 5.3.1 北京高考改革热门微博 |
| 5.3.2 浙江加权赋分事件热门微博 |
| 5.4 舆情的学术期刊话语 |
| 5.4.1 《人民教育》关于第一次高考改革大讨论 |
| 5.4.2 《外国语》高考外语改革论坛 |
| 5.5 本章小结 |
| 第六章 高考英语舆情的政策回应 |
| 6.1 引言 |
| 6.2 第一次高考改革舆情和政策回应 |
| 6.2.1 改革前舆情 |
| 6.2.2 回应前舆情话语分析 |
| 6.2.3 政策回应性分析 |
| 6.2.4 回应结果分析 |
| 6.3 江苏新课程高考改革舆情和政策回应 |
| 6.3.1 改革背景 |
| 6.3.2 舆情特征分析 |
| 6.3.3 回应前舆情话语分析 |
| 6.3.4 回应过程舆情话语特征 |
| 6.3.5 政策回应性结果分析 |
| 6.4 北京高考综合改革舆情和政策回应 |
| 6.4.1 改革背景 |
| 6.4.2 舆情特征分析 |
| 6.4.3 回应前舆情话语分析 |
| 6.4.4 回应过程舆情话语特征 |
| 6.4.5 政策回应性结果分析 |
| 6.5 高考突发事件性舆情和政策回应 |
| 6.5.1 高考外语听力的政策回应性 |
| 6.5.2 浙江高考英语加权赋分事件 |
| 6.6 本章小结 |
| 第七章 启示与结论 |
| 7.1 引言 |
| 7.2 高考英语舆情的政策回应模式 |
| 7.3 回应性外语教育政策的发展路径 |
| 7.3.1 正确认识观念性冲突 |
| 7.3.2 合理运用舆情调查 |
| 7.3.3 发挥舆论环境建设的作用 |
| 7.4 研究总结 |
| 7.5 研究局限性与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 关于北京高考改革方案(2013)的热门微博 |
| 附录2 关于北京高考英语改革方案(2013 年)的话语提炼 |
（10）“素养为本”的高中化学“教、学、评”一致性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究缘起与意义 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、国外相关研究 |
| 二、国内相关研究 |
| 三、文献述评 |
| 第三节 研究内容、思路与方法 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究思路 |
| 三、研究方法 |
| 第一章 “素养为本”的“教、学、评”一致性概念及其理论 |
| 第一节 核心概念及其内涵 |
| 一、“素养为本”的教育理念 |
| 二、“教、学、评”一致性 |
| 第二节 “素养为本”的“教、学、评”一致性的标准及实现条件 |
| 一、“教、学、评”一致性的参照标准 |
| 二、“教、学、评”一致性的实现条件 |
| 第三节 “素养为本”的“教、学、评”一致性的主要功能 |
| 一、“教、学、评”一致性是发展学生核心素养的重要法则 |
| 二、“教、学、评”一致性是提升学生学业质量水平的助推器 |
| 三、“教、学、评”一致性是促进教师专业发展的有效途径 |
| 第四节 “素养为本”的“教、学、评”一致性的取向及特征 |
| 一、“教、学、评”一致性的认知取向 |
| 二、“教、学、评”一致性的核心特征 |
| 第二章 “素养为本”的“教、学、评”一致性的分析框架 |
| 第一节 基于“素养为本”的课程实施的取向问题 |
| 第二节 “教、学、评”一致性分析的理论依据 |
| 一、典型一致性分析框架的局限性 |
| 二、“教、学、评”一致性三因素模型 |
| 三、两个重要的课程实施分析框架 |
| 第三节 “教、学、评”一致性分析框架的构建 |
| 一、分析框架的初步设想 |
| 二、分析框架的修正完善 |
| 第三章 高中化学“教、学、评”一致性的研究设计 |
| 第一节 研究方法 |
| 第二节 研究对象 |
| 一、研究地区 |
| 二、研究参与者 |
| 第三节 资料收集 |
| 一、资料收集概述 |
| 二、资料来源 |
| 第四节 资料分析 |
| 一、资料的编号 |
| 二、资料的分析 |
| 三、研究信度、效度 |
| 第四章 高中化学“教、学、评”一致性的程度分析 |
| 第一节 甲学校参与教师“教、学、评”一致性程度分析 |
| 一、A教师“教、学、评”一致性程度 |
| 二、B教师“教、学、评”一致性程度 |
| 三、C教师“教、学、评”一致性程度 |
| 第二节 乙学校参与教师“教、学、评”一致性程度分析 |
| 一、D教师“教、学、评”一致性程度 |
| 二、E教师“教、学、评”一致性程度 |
| 第三节 丙学校参与教师“教、学、评”一致性程度分析 |
| 一、F教师“教、学、评”一致性程度 |
| 二、G教师“教、学、评”一致性程度 |
| 第四节 丁学校参与教师“教、学、评”一致性程度分析 |
| 一、H教师“教、学、评”一致性程度 |
| 二、J教师“教、学、评”一致性程度 |
| 第五节 本章小结 |
| 第五章 高中化学“教、学、评”一致性的影响因素 |
| 第一节 调查统计与分析 |
| 一、原因统计分析 |
| 二、目标要素分析 |
| 三、素养特征分析 |
| 第二节 影响因素分析 |
| 一、数据处理 |
| 二、研究结果 |
| 第三节 模型建构与结论分析 |
| 一、理论模型建构 |
| 二、研究结论分析 |
| 第六章 研究总结与反思 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、构建了“素养为本”的“教、学、评”一致性分析框架 |
| 二、高中化学课堂中总体“教、学、评”一致性程度较低 |
| 三、揭示了影响高中化学教师“教、学、评”一致性因素 |
| 第二节 提升“教、学、评”一致性的对策 |
| 一、在实践中倡导“素养为本”的教学理念 |
| 二、优化化学感知课程的“教、学、评”设计 |
| 三、保障外部评价与课程目标的一致性 |
| 四、着力发展化学教师的课堂评价素养 |
| 五、落实“教、学、评”一致性的实践策略 |
| 第三节 研究反思与展望 |
| 一、研究反思 |
| 二、研究展望 |
| 附录 |
| 附录一 化学学科核心素养的水平划分(第四章编码依据) |
| 附录二 参与高中教师基本信息收集表 |
| 附录三 实施课堂观察的听课记录纲要 |
| 参考文献 |
| 攻读博士期间发表的论文 |
| 致谢 |
四、“新、活、难”三维交叉 选拔功能有所增加——2000年高考数学试题评析及启示（论文参考文献）
- [1]高考数学中数学文化综合运用程度分析 ——以2016年-2020年全国卷为例[D]. 曹文杏. 信阳师范学院, 2021(09)
- [2]初中数学课堂教学、学业考试与课程标准的一致性研究[D]. 许晶. 东北师范大学, 2020(01)
- [3]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [4]昆明市初中道德与法治学业水平考试试题研究 ——以2015-2019年为例[D]. 王德志. 云南师范大学, 2020(01)
- [5]基于核心素养的云南省高中化学合格性考试研究[D]. 蔡清. 云南师范大学, 2020(01)
- [6]基于学科核心素养的高考江苏政治卷研究 ——以2017-2019年江苏试卷为例[D]. 杨远. 扬州大学, 2020(05)
- [7]高考语文思辨性阅读能力考查及教学建议 ——以2015-2019年现代文阅读试题为例[D]. 刘漪柔. 海南师范大学, 2020(01)
- [8]学科知识、能力和素养视域下化学高考试题和竞赛试题研究 ——以元素化合物试题为例[D]. 李文辉. 西北师范大学, 2020(01)
- [9]舆情视角下外语教育政策回应性探究 ——基于高考英语政策变迁的经验研究[D]. 刘新国. 上海外国语大学, 2020(07)
- [10]“素养为本”的高中化学“教、学、评”一致性研究[D]. 杨季冬. 华中师范大学, 2020(01)
标签：数学论文; 课程标准论文; 课堂教学论文; 高中学业水平考试论文; 高考论文;