一、教师专业化：世界教师教育发展的潮流（论文文献综述）
尹艳雯[1]（2021）在《国际化视角下中职旅游管理专业教师专业素质的培养途径》文中提出国际化趋势下,旅游业的蓬勃发展对旅游专业的人才提出新的与高要求,职业教育与专业人才的培养有着密不可分的关系。在教育国际化和旅游国际化的推动下,国家提出的关于职业教育发展的方针政策,结合旅游业的发展,对职业教育国际化发展提出了明确的指导方向。中职教育在职业教育中一直占据着极为重要的地位,旅游管理专业提供着旅游行业中一线基础专业人才的支撑,对专业教师更是提出了高要求与高标准,因此,科学合理地提升中职旅游管理专业教师国际化教育素质,帮助并有效地引导其专业化发展,具有现实需要的迫切性。本论文研究主要是以国际化为视角,以中职旅游管理专业教师的专业素质为研究对象,依据教师专业化、跨文化教育理论和能力本位理论,围绕国际化视角下中职旅游管理专业教师专业素质的培养途径这个中心问题,运用定量与定性相结合的研究方法,通过设计发放问卷、访谈,从结构体系和培养途径两个方面进行针对性地研究和论述。研究过程中,运用文献搜索、问卷调查法以及访谈法搜集资料,了解当前中职旅游管理专业教师的专业素质现状,并对其进行分析,归纳出中职旅游管专业教师专业素质的现状及其所存在的问题,并对其影响因素进行分析和总结。根据存在的问题,通过文献检索、对标政策、贴近学生并结合访谈内容,构建出国际化视角下中职旅游管理专业教师的专业素质的结构体系,结合结构体系中专业知识、专业能力及专业精神三方面,针对性地提出国际化视角下中职旅游管理专业教师专业素质的培养途径。
靳彦芳[2]（2021）在《核心素养下普通高中语文教师专业化发展研究 ——以H省H市为例》文中研究指明为了实现培养“全面发展的人”的教育目标,促进以“核心素养”为轴心的教育改革顺利进行,合理建构我国教师核心素养体系,加强我国教师队伍建设,促进教育者自身专业化发展,更好地推动教育事业全面发展,本研究将文献研究法和调查研究法相结合,以核心素养为视角,对H省H市的普通高中语文教师专业化发展问题展开研究。经过对H省H市普通高中语文教师所具有的专业现状进行深入调查与分析,从中洞悉当前普通高中语文教师专业化发展状况。按照相应调查结果分析影响教师专业化发展的外因及内因,以《中学教师专业标准》为依据结合学科特点,提出“语文核心素养”的三个层面,即语文基础、文化能力、人文素养,并以此为基础探寻核心素养下提高普通高中语文教师专业化发展水平的途径,提出核心素养视角下普通高中语文教师在知识经济时代教育改革背景下能够提升专业化发展的对策。核心素养是高级素养,加强高中学科教师队伍建设是提高高中学生核心素养、提升我国教育质量的前提。实现核心素养下教师专业化发展进程,需要社会作为教育的保障,学校成为专业化的场所,学科成为教师的特长,从核心素养的视角提升语文教师专业化发展水平是未来教育界加强师资建设的改革趋势。
张意爽[3]（2021）在《农村中小学教师培训质量提升对策研究 ——基于对河北省S县教师培训的调查》文中提出百年大计,教育为本,教育是促进我国农村社会经济发展的基础,而农村教师作为推动农村教育事业发展的中流砥柱,其综合素质水平决定着农村教育质量。因此,打造一支业务精湛、甘于奉献的农村教师队伍是提高农村教育质量的核心策略。近年来国家对农村教师培训愈来愈重视,逐步深化农村教师培训模式改革,加强农村教师培训是促进农村教师专业可持续性发展,农村教师整体素质提升的主要途径。本研究参考国内外农村中小学教师培训相关理论和实践成果,根据国家颁布的相关教师培训政策,并相继开展了一系列农村教师培训的背景下,以河北省S县10所农村中小学为例,通过对教师进行问卷调查和个案访谈,收集农村地区教师培训的资料与数据并加以整理和分析,旨在深入了解当前农村地区教师培训的实施情况,分析教师培训需求并对教师培训满意度进行调查,提出提高培训质量的改进对策。研究结果表明农村中小学教师的培训满意度未达到预期理想情况,结合与当地农村教师深入访谈结果,究其问题根源主要归纳为四个层面:从教育行政管理部门层面来看,参训教师选拔制度不明确,培训激励政策不健全,教师培训经费投入力度不足;从培训承办机构层面来看,培训方案制定的目标脱离实际,培训内容缺乏针对性,培训方式单一陈旧,培训师资匹配度低,培训评价缺少科学性,培训管理机制不健全;从学校层面来看,校领导重视程度不够,学校培训氛围营造缺失,忽视协调培训时间,加剧了工学矛盾问题;从教师自身层面来看,教师参训意识存在偏差,教师自身发展动力不足,学习主动性待加强。针对上述问题笔者提出具有针对性的提升农村中小学教师培训质量的对策建议。教育行政部门要完善参训教师选拔制度,制定教师培训激励政策,加强培训经费监管力度,提高资金使用效率;培训承办机构要根据培训需求科学制定培训方案,明确培训目标并提高培训内容的实用性,做到“因材施教”采用多样、灵活的培训方式,扩充本土化精英师资团队,构建多元、多维的综合培训评估制度,完善精细化管理机制;学校要营造培训学习氛围,培育合作型校园教研文化,注重统筹培训时间,增设校内教师机动顶岗工作机制;农村教师要发挥教师主体性作用,提高自主学习意识,转变教育培训观念,贯彻终身学习理念,增强专业发展自主性,不断进行自我审视、总结和追问。
杜雨桐[4]（2021）在《师范生教育科研素养现状及影响因素研究》文中研究表明百年大计,教育为本;教育大计,教师为本。随着教育现代化进程的加快,教师现代化的发展刻不容缓,其中教育科研素养的提升、形成中国本土的教育学理论体系是教师现代化的必然要求。师范教育阶段作为职前教师教育的重要一环,在提高教师教育科研素养上起着举足轻重的作用。因此,探究师范生教育科研素养现状及其影响因素就显得尤为迫切和重要。本研究结合文献,运用访谈的方法形成教育科研素养的构成要素,据此自编了《师范生教育科研素养现状的调查问卷》,并对江苏师范大学与上海师范大学两所院校2045名师范生展开调查。运用SPSS软件对调查数据进行统计与分析发现:第一,师范生教育科研素养整体水平良好,但存在短板——教育研究能力水平一般;第二,师范生的教育科研素养在不同生源地和专业类别上存在差异;第三,个人因素中的教育教学能力、教学反思能力以及实习经历对师范生教育科研素养产生了显着的正向影响,父母受教育程度对其教育科研素养的正向影响作用很小,可以忽略不计。提升师范生教育科研素养需要师范生和师范院校共同努力。对于师范生而言:第一,在教育实践经历中有意识地进行教学反思;第二,积极参加教育实践活动,积累教育教学经验;第三,提升自身学历,攻读硕士学位。对于师范院校而言:第一,正确定位师范生的培养目标,把教育科研素养的培养纳入教学计划;第二,在实习环节注重对师范生反思意识、研究意识的引导;第三,调整教育研究方法类课程安排;第四,鼓励并组织师范生积极开展、参与科研活动。
寇文亮[5]（2021）在《民国时期幼儿教师教育实验研究》文中研究表明中国幼儿教师教育始于清末,女子师范学校附设保姆科是清末留给幼儿教师教育的一份特别遗产。民初女子师范学校和女子中学在培养幼儿教师方面的职能并存,在“1922年新学制”颁布后逐渐发展为以女子中学为主。从学习日本到学习欧美,甚至达到移植照搬程度,是清末民初幼儿教师教育的突出特征。五四新文化运动倡导的民主科学理念激荡了幼儿教师教育独立举办热情;幼儿教育中国化、平民化及科学化追求,直接导致了幼儿教师教育改革方向的确立;平民教育、乡村教育、实用主义教育等思潮流入与传播,形成了中国化、本土化的生活教育、教学做合一、活教育、儿童中心论、行为主义幼儿教育和幼儿教师教育指导理论,为幼儿教师教育独立化发展提供了理论基础;各个领域的综合性和单相性教育实验为幼儿教师教育实验提供了借鉴与方法助力;更为重要的是,民国初期幼儿教育和幼儿教师教育发展困境,需要幼儿教师教育实验为其指明路径与方法。这就是幼儿教师教育实验肇始之成因和依凭。“1922年新学制”的颁布,幼儿教师教育在学制系统中获得了独立的合法地位,但是其办学体制、招生起点、修业年限、课程教学等内容并未配套公布,这就强化了幼儿教师教育实验的迫切性,也给专家学者们留下了较大的实验探索空间。于是,一场旨在摆脱传统女学影响和外国幼儿教师教育影响,探索中国化、科学化、平民化独立的现代幼儿教师教育之路的教育实验就此展开。陶行知、陈鹤琴、张雪门及张宗麟等相互启发,各自独立地主持了不同的幼儿教师教育实验,包括综合性实验和单项实验,探索发现了幼儿教师教育全领域全方位规律,几乎覆盖了幼儿教师教育的各个要素和环节,对于促进民国时期符合中国国情的幼儿教师培养体系建构,起到了根本性、关键性及不可替代的促进作用。本研究采用历史研究法、文献研究法、实验研究法等,并采取定性定量相结合的方式,梳理了民国时期幼儿教师教育实验图景和内在规律;梳理了这些实验对于幼儿教师教育发展进程的推动作用;丰富了民国时期教师教育和教育实验研究视域和内容;分析了提升幼儿教师现代化、专业化水平实现路径;探索挖掘了民国时期幼儿教师教育实验对于新时代我国幼儿教师教育的规模扩大与质量提高所具有的现实意义和参考价值。本研究以民国时期幼儿教师教育实验为研究对象,绪论部分阐述了研究缘起、研究意义,界定了相关概念,综述了国内外研究及史料,介绍归纳了研究理论及方法、研究思路及结构设计、研究的创新点和局限。正文部分以马克思主义历史发生学方法为理论指导,以耗散结构理论作为论文设计支持,以实验教育学作为论文分析学科依据,分为三个部分进行了梳理与阐释。第一部分含第一章和第二章,是对民国时期幼儿教师教育实验促发因素的梳理,分析了经济社会文化教育发展,尤其是民主科学理念对于教育实验的合理性与合法性促进作用;分析了清末民初幼儿教育和幼儿教师教育转型发展对于幼儿教师教育实验的呼唤与促进;分析了民国时期幼儿教师教育实验主体对于外国幼儿教师教育理论与实践的吸收和批判以促进实验理性形成的过程;分析了民国时期综合性和单项性教育实验对于幼儿教师教育实验的激荡促进过程,以及在目标内容和方法技术等方面的引领示范作用。第二部分含第三章、第四章、第五章和第六章,是民国时期幼儿教师教育实验的主体内容。本研究根据史实、典型性及其重要程度,筛选了偏于综合的幼儿教师教育体制和学制实验,以及偏于单项的幼儿教师教育课程、教学组织形式以及教学方法实验,并进行了研究与阐释。体制和学制实验包括“中心幼稚园”体制实验、平民幼儿教师教育体制实验、高级中等教育层次的幼儿教师教育机构的学制实验,分析了民国时期幼儿教师教育体制和学制实验问题的发现、梳理及确立过程;分析了中国化、平民化幼儿教师教育体制和学制建构的实验过程及其理论成果;分析了平民化幼儿教师教育实验对中国化、科学化的乡村幼儿教师培养体系建设以及乡村建设实验的创新性推动作用;深描了民国时期幼儿教师教育的双轨之路体制实验过程。课程实验筛选了“生活教育”课程实验、“行为课程”组织实验、“活教育”课程实验,分析了民国时期幼儿教师教育课程实验的起因和确立过程,梳理了民国时期生活教育、行为主义和活教育理论指导下的幼儿教师教育课程实验的目标确立、内容选择、分类和结构化、组织实施过程;分析了民国时期幼儿教师教育课程实验对于幼儿教师教育典型课程理论建构、课程体系建立与完善的促进过程,以及对于幼儿教师教育事业发展的重要影响。教学组织形式实验筛选了“艺友制”教学组织形式实验、“半道尔顿制”教学组织形式实验。分析了民国时期幼儿教师教育教学组织形式实验问题发现的出发点、坐标和聚焦过程;梳理了教学组织形式实验的理论依据;分别梳理归纳了各个教学组织形式实验的目标、内容、实施过程,分析了其对中国化、平民化、科学化及规范化的幼儿教师教育教学质量提升的促进作用,以及对幼儿教师教育理论独立性建构所起到的关键性促进作用。由于教学方法实验与教学组织形式实验在民国时期区分困难,且内容较少,实验特征不明显,因此,以张雪门实习教学方法实验为例,分析和梳理了幼儿教师教育教学方法的缘起、表现形式以及实习教学实验问题的确立过程;梳理了张雪门幼儿教师教育实习教学方法实验的理论依据、实验的目标、实验的内容及结果与影响。第三部分主要是第七章,阐释了民国时期幼儿教师教育实验的评价以及时代启示,总结了民国时期幼儿教师教育实验对推动中国现代幼儿教师教育理论体系构建、推动幼儿教师教育规模扩大与质量提高、推动幼儿教师教育中国化、规范化制度建立、推动幼儿教师教育课程教学体系科学化、专业化提升所起到的促进作用。调查分析了当前乡村幼儿园园长教师队伍专业化、保教过程科学化建设缺陷和提升需求,阐释了目前幼儿教师教育对幼儿教育发展的回应不足之处;分析了民国时期幼儿教师教育实验对新时代幼儿教师队伍专业化建设、幼儿教师教育升格中的内核独特性坚守及幼儿教师教育实验精神方法技术弘扬借鉴的启示作用。
孙灿[6]（2020）在《高中思想政治课教师专业化自主发展研究》文中认为教师专业化的发展水平,对教育活动的质量、教学目标的达成以及学生身心的健康发展都产生重要的影响。高中思想政治课教师以“立德树人”为首任,教师专业化发展水平的提升,为学生实现政治认同、科学精神、法治意识、公共参与的学科核心素养,为达成高中思想政治课课程目标,提供强有力的保障。高中思想政治课教师在专业化发展的过程中,自主发展是教师可持续发展的重要路径和根本保证。因此,对于高中思想政治课教师专业化自主发展的研究具有重要的理论和实践意义。教师专业化发展经历了由探索教师群体专业化发展到寻求教师个体专业化发展、由重视教师专业化发展的“外部”支撑条件向聚焦教师自主发展的“内部”价值需要的转变过程。因此,高中思想政治课教师专业化自主发展也越来越成为教育界关注的重点。本文基于国内外关于教师专业化自主发展的研究现状以及学校教师专业化自主发展的现实情况,对高中思想政治课（德育）教师专业化自主发展展开理论和实践维度的研究。首先,从理论的视角阐释高中思想政治课教师专业化自主发展的内涵和构成要素;探析其背后的理论基础,认为马克思关于人的主体性发展理论、马斯洛的需求层次理论、保罗·朗格朗的终身教育理论都为其提供理论根据。作为普遍的理论原理,对现有研究进行修正和检视,对研究从理论上深层次认识自主发展、认识教师成长具有独特的价值和意义。其次,在理论研究的基础上,从高中思想政治课教育教学实践出发,运用访谈法、案例分析法和理论与实践相结合的方法进入实践研究,了解一线高中思想政治课教师专业化自主发展的现状,总结高中思想政治课教师专业成长的经验。第三,通过对一线高中思想政治课教师专业化自主发展的个案分析和对教师的深度访谈,探索当前高中思想政治课教师专业化自主发展取得的经验和存在的不足。认为高中思想政治课教师在自主发展的过程中,未能充分挖掘自身的内部动机、教师实践性知识生成的能力和动力不足、教师产生职业倦怠感,是影响高中思想政治课教师专业化自主发展的主要原因。鉴于此,最后提出通过唤醒自主发展意识、制定职业生涯规划、实施反思性教学、主动开展行动研究、强化自身的职业认同感,涵养自身的教育情怀,来促进高中思想政治课教师自身的专业化自主发展。研究发现,高中思想政治课教师通过自主发展来促进专业化水平的提高还有很多上升的空间,相信自主发展在未来会成为教师专业化发展的主要途径。
郭家骏[7]（2019）在《我国高校体育教师专业发展研究 ——以高等体育院校为例》文中认为改革开放40年,我国高等教育实现了历史性突破,成为世界第一的高等教育“大”国。在“新常态”成为中央执政理念关键词的背景下,认识、判断和实现高等教育的新常态,从高等教育大国转变为高等教育强国,是我国高等教育在现阶段的紧迫任务。在健康中国2030的规划框架中,高校体育教育是学校体育与健康教育的“最后一公里”,对于实现全人教育、为国家培养身强体健的高素质人才发挥着重要作用。由于教育质量的提升取决于师资水平的提升,在高等教育新常态下推动高校体育教师专业发展、促进高校体育教育质量的提升是高校体育教育研究的重要课题。然而,通过文献综述整理得知目前我国体育教师普遍存在教育理论水平较低、教育知识匮乏、教学能力单一、教学热情不足等问题,不仅严重阻碍了体育教育研究与实践的发展,而且无法满足新常态下高校体育教育实现人文性、社会性、生态性、制度性的需求。因此,关注高校体育教师的专业发展是高等教育改革的必然趋势,研究高校体育教师的专业发展是实现高等教育新常态的重要课题。鉴于此,本研究以高校体育教师的专业发展为研究内容,通过综合使用文献法、问卷调查法、访谈法、个案分析法的研究方法,采取混合研究设计,以高等体育院校为例,对高校体育教师专业发展的现状、问题、影响因素、阶段性特征、内容构成、实现路径和支持系统进行了深入、全面的分析与探讨,同时梳理分析了我国着名体育教育家马约翰先生的生平和事迹发展轨迹,提出了高校体育教师未来发展的价值选择。本研究对我国高校体育教师专业发展的专门性研究具有重要的理论价值,旨在深切关照体育教师专业成长的需求,呼吁为高校体育教师的专业发展提供必要而充分的支持策略与方法,为我国高校体育教师专业发展支持体系的建设提供了实践参考。主要得出以下结论:第一,沿用“理论分析”到“实证调查”再到“理论分析”的总体思路确定培训迁移理论、终身教育理论、教师专业发展阶段理论等为研究的理论基础,“U-G-S”教师教育模式为研究的实践基础。以此,明确研究问题、规定了核心概念、呈现了目前关于这一问题的已有研究和总结了本研究的理论基础与实践基础。第二,对我国高校体育教师专业发展的现实考察发现:我国体育教师专业发展存在教师年轻化、理论水平较低、职称分布失衡、整体研究能力低、初级专业技术岗位占比过大、薪资待遇相对弱势、业务水平后劲不足的现状。虽然绝大部分高校体育教师都认为有专业发展的必要,但是在实际的专业发展过程中却存在保障机制不健全、培训内容不恰当、职业认同与工作满意度低、缺乏有效评价与考核机制的问题。不过,高校体育教师专业发展需求受到多元动机的驱动、获得多元内容支持,知识需求广泛、技能需求深入,为高校体育教师专业发展研究与进步提供了强有力的背景。第三,基于马斯洛的需求层次理论、赫茨伯格的双因素理论和布鲁克菲尔德的成人学习理论,提出了高校体育教师专业发展影响因素的三维度分析模型,包括社会环境方面、工作场所层面和个体层面。基于这个分析模型,编制了专业发展影响因素的调查问卷,回收了400份面向教师的问卷和48份面向专家的问卷。利用SPSS进行数据分析后表明,政府政策法规、市场化产业化程度、高校体育教师选拔晋升制度、高校体育教师招聘管理制度、高校体育教师培训管理制度、高校体育教师绩效考评制度、高校体育教师管理监督机制、高校体育教师的薪金及保障体系、高校体育教师业务水平是影响高校体育教师专业发展的主要因素。第四,在明确影响因素的基础上,探讨了教师专业发展的过程,根据是职业社会化和自我专业发展意识的理论视角梳理了新手、熟手、专家三个发展阶段,总结了不同阶段的发展方式,提出了“高校体育教师专业发展的分层培训模式”来适应不同发展阶段的教师专业发展路径。这要求在转变传统的发展方式并统筹分层培训体系的基础上,坚持“以人为本”的思想建设适应不同发展阶段的教师需求的分层培训模式。第五,详细的探讨我国高校体育教师专业发展内容构成,包括高校体育教师专业发展的标准化建设、理清专业发展的工作特征和明确专业发展的素质要求。具体而言,本研究在深入分析中美两国体育教师专业标准后,通过探讨高校教师专业发展的特殊性、基本内容和维度,从思想素质、身心素质、知识结构和教学能力四个方面明确了专业发展的素质要求。第六,基于对高等体育院校体育教师专业发展的现状、影响因素、专业发展阶段和专业发展内容构成的讨论,提出高校体育教师专业发展实现路径,将高校体育教师专业发展的力量驱动分为问题驱动、目标驱动、责任驱动、创新驱动和资源驱动五个维度,构建了一个从国家政策到教师自主发展、从外到内、从宏观到微观的专业发展驱动模型。本研究尤其强调了“自主—合作”型专业成长模式是体育教师专业发展的应然取向,也是体育教师专业发展的有效途径。第七,为了让驱动力量更好地发挥实效、切实促进高校体育教师形成学习共同体、实现专业发展,建立全方位的支持体系。这个支持体系的建设应秉持扩大支持广度、增强支持强度、净化支持纯度的思路,切实落实多元开阔的支持渠道、丰富多样的支持内容、发展厚重的支持文化和健全完善的协同机制的建设原则。这些思路与原则是保障教师专业发展可持续进行、保障高校体育教师专业发展机制长效运转的有力武器。最后,从高校体育教师专业发展的视角对马约翰先生的成长过程与实践智慧进行了深入剖析,认为马约翰先生的专业热情、运动精神、体育教育专业知识和立足本土鼓励科学锻炼的魄力是其成为卓越体育教师的重要原因。马约翰先生的事迹体现出体育教师需要树立坚定的职业信念、掌握扎实的专业能力、勤于反思并不断追求自我发展、严于律己和学生一同成长的能力品质。马约翰先生的精神提醒着当代高校体育教师要紧跟时代成为终身学习型高校教师,并深刻理解体育价值培养后人类时代人才。综上所述,本研究通过多层面、多角度对高校体育教师专业发展的分析,构建了我国当代高校体育教师专业发展的完整图景。在深入探讨从专业发展现状到专业发展的未来价值取向的基础上,本研究深刻地意识到只有建立多层次的保障机制、竭力营造可持续的动态发展环境和提高教师专业发展的自觉性,才能推动高校体育教师实现有效的专业发展。
李铁绳[8]（2019）在《我国教师教育专业化演进及其逻辑研究》文中进行了进一步梳理基础教育的质量提升与保障依赖于高素质专业化的教师队伍,教师教育是教师队伍建设的活水源头。专业化是教师职业的基础,是教师队伍建设的重要目标与根本旨归。教师专业化必然要求教师教育专业化。教师教育专业化是国际教师教育改革发展的趋势,也是我国新时代教师教育改革发展的重要论题。然而我国教师教育专业化制度不健全,导致教师教育转型脱离实际,进而导致基础教育需求侧与教师教育供给侧出现结构性矛盾——基础教育需求侧是教师队伍结构性短缺,教师教育供给侧则是教师培养供过于求,从而影响基础教育改革发展及教育现代化进程。国内关于教师教育专业化的研究主要偏重微观分析,系统化研究还需要进一步加强。因此,研究者确定了教师教育专业化这一时代论题。根据掌握的文献资料和已有研究,将研究的核心问题确定为“教师教育专业化如何演进”,并聚焦于四个主要问题:教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准。为了全面深入地研究我国教师教育专业化,探析我国教师教育改革发展走向,本研究遵循唯物辩证法基本原理,采用历史文献法、比较分析法、历史与逻辑相统一方法,对我国教师教育专业化演变及其逻辑按照一条主线与三条辅线展开研究,一条主线是我国教师教育专业化进程,系统分析了我国师范教育初创、师范教育曲折发展、师范教育重建、教师教育转型阶段教师教育专业化的演进特征,重点厘清了每个发展阶段横断面教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准等方面的演进历程,梳理了我国教师教育专业化的脉络与特色。三条辅线分别为:一是我国对西方教师教育制度体制的移植、借鉴与融合的过程,主要表现为学习日本——仿照美国——以俄为师——遍采各国,将西方教师教育理念、体制与我国教师教育实际相结合,逐步构建具有中国特色的现代化教师教育体系;二是社会需求对教师教育改革发展的影响,主要体现为基础教育课程改革、基础教育师资数量与质量需求、教师专业标准与教师资格制度、教师专业发展等需求对教师教育专业化的诉求;三是师范生学费政策的演变,主要经历了免费——缴费——部分回归公费的变迁。同时对美国、英国、德国、日本、俄罗斯等国家的教师教育专业化进行了纵览与横述,以国际经验为镜鉴,启示我国教师教育专业化改革。研究最后聚焦于我国教师教育专业化的历史逻辑、理论逻辑与实践逻辑,分析了历史逻辑的变化,呈现了理论逻辑的特质,展现了实践逻辑的复杂。在实践逻辑方面,以历史与逻辑相统一的方法论原则,梳理了我国教师教育专业化变迁历程,对我国教师教育专业化制度体制从制度断裂与制度渐变两个维度进行了制度变迁分析,从路径依赖与路径创造两个维度进行了路径演变分析,全方位、立体式展示了我国教师教育专业化否定之否定的螺旋式演进图景。理论逻辑方面,分析了教师教育的基本规律、教师专业发展规律、师范性与学术性的二重性,为我国教师教育专业化改革提供理论支撑。实践逻辑方面,基于教师教育治理的视角,从国家宏观层面、地方中观层面、学校微观层面提出了教师教育专业化的实践策略,分析了我国教师教育专业化的改革走向。
栾世超[9]（2018）在《中美体育教师专业标准研究 ——基于美国（NASPE）和（NBPTS）教师教育标准解析》文中研究指明研究背景:百年大计,教育为本,教育大计,教师为本。近年来,教育的“热潮”在全世界掀起,“优质教育”在教育发展和改革中起着关键作用,而教师的基本素质则是“优质教育”发展的关键!而构建体育教师教育专业标准体系成为各国教师专业发展和提升教师质量水平的有效途径。因此,诸多国家将教师专业化标准研发制定提上日程。促进推动教师教育合格化、标准化已成为世界发展的主流趋势。目前,我国体育教师的素质参差不齐,对于体育师资的培养缺乏一套专业化的教育制度,至今还没有成文的体育教师专业标准,而国外尤其是美国在这方面的研究已经走过了几十年的历程,已经制定并多次修订体育教师专业标准,专业标准体系架构已相当成熟。因此,本文将通过对美国体育教师专业标准的研究和分析,深入阐释美国体育教师专业标准的实施情况,旨在为我国体育教师专业标准的制定提供参考依据。研究方法:本文主要运用文献资料法、比较分析法、问卷调查法、描述研究法等研究方法,对美国两大委员会出台施行的体育教师专业标准进行对比研究,找出适合我国体育教师专业标准制定的可取之处,为我国制定体育教师专业标准提出建议。研究结果:通过研究美国各州施行体育教师教育标准相关政策法案,分析美国两大机构实施的体育教师专业认证标准,结合我国体育教师专业化的现状,得出以下结论:一、我国需尽快制订全国性的体育教师专业标准。二、体育教师专业标准体系有极强的专业性。三、制订我国体育教师专业标准应遵循终身性原则,整体性原则,层次性原则,可操作性原则,多元评价原则等基本原则。四、推行体育教师定期考核登记制度,逐步打破教师资格“终身制”。五、加强体育教师与其他学科的交流融合,增强教师资源共享体系建设。六、我国需借鉴美国强制性、高标准、专业性的标准来提高我国体育教师队伍专业化建设。
田旺元[10]（2017）在《“十三五”时期甘肃岷县农村中小学体育教师专业化发展研究》文中指出教师职业不仅具有“育人”的职能,同时也具有高度的“育己”精神。只有教师具备高度的“育己”能力,才有可能更好地达到“育人”目的。教育是一个复杂的系统工程。教师专业发展在教育这个系统中,也就深受整体系统的影响。教师专业化发展不是教师个体的事情,而是与教育系统紧密联系的,深受复杂的教育系统中各种因素的影响和制约。如何使各种不利因素转为有利因素,更好地促进教师专业化发展,使教师的“育己”精神和“育己”能力不断丰富和提高。研究表明:教师专业化发展能够产生以下三个方面的影响:①增强教师的专业素质就需要教师向专业化方向发展。它作为一种目标和结果的同时,也是一种挑战,更是对体育教师本身的内在要求,只有调动起教师自身的主动性和积极性,才能从根本上提升教师的专业素质;②只有教师专业化发展的社会职业认可程度较高,自然专业化程度才会提高,其专业地位与现实发展也受到教师专业化发展程度的影响;③提高教师的社会地位就需要教师专业化。并会得到他人的尊重和社会的认可,教师专业化发展有非常重要的作用,我国教师教育改革离不开它。体育教师是教师的重要组成部分,促进人类健康,培养全面发展的人才是体育教师的重要责任,然而体育教师的专业理念以及体育教师的专业发展直接影响学生的全面发展。体育教师承担的责任重大,任务艰巨,因此教师专业化发展的方向应更加明确。本文主要运用文献资料、问卷调查、数理统计和逻辑分析等方法对岷县农村中小学体育教师的基本状况、体育教学开展情况、体育教师专业化发展的现状、当地体育教师的继续教育情况等多方面进行分析,并研究了体育教师专业化发展的途径及影响体育教师专业化发展因素,最终提出相关结论和合理建议,为岷县农村中小学体育教育发展和实践经验提供了有利的依据。现主要得出以下结论:5.1岷县农村中小学体育教师在性别、教龄、学历、职称方面所呈现的分布结构不均匀。表现在:一是男女教师性别比例不合理,比例为6:1。二是体育教师教龄结构分布不均匀。年轻教师人数较多,有经验的专家教师太少,这样年轻教师成长太慢。三是学历结构不平衡。虽然本科学历占的比例较大,但是大多数教师第一学历是中师或专科,对教育教学效果不显着。四是教师职称结构分布不平衡。从此可以看出岷县对农村中小学体育教师的职称重视程度不够,体育教师评定职称困难,教师教学积极性不高。5.2岷县农村中小学体育教师的工作量大,任务繁重。负责早操、课间操的带操任务,并担任班主任工作以及课外活动指导工作,致使缺少精力提高个人专业能力在体育教学工作水平方面很难有所突破,加之农村体育教师待遇又不高。因此,工作量和教师待遇有反差,影响了农村中小学体育教师的工作积极性,不利于农村体育教育事业的发展。5.3岷县农村中小学体育教师教学方法的掌握有些欠缺,教育评价机构对体育老师的教学质量评价有待加强。教学方法的不合理使用,导致学生对体育课失去积极性和主动参与性。由于各级教育机构对体育教师的评价标准和评估体系没有统一标准,因此,岷县教体局对岷县体育教师的评价也没有制定可行的方案,对于高中体育教师以高考成绩为评价标准,但对农村中小学体育教师几乎没有评价标准,导致体育教学工作对于体育教师没有挑战性和新鲜感,不利于体育教师专业化发展。5.4通过对岷县农村中小学体育教师的专业认知、专业价值、专业知识、专业能力的调查可知:大部分体育教师专业认知较好,专业认同感和价值观较强,能够热爱本职工作并从中获得良好的社会认同感,同时大部分体育教师具备体育专业知识和人文社科知识。但专业能力一般。表现在:教育教学能力较弱、科学研究能力滞后,在有效开展农村中小学体育教学工作中稍显不足。5.5岷县对体育教师的继续教育不够重视。由于个人经济紧张、学校不重视、工作量大、培训效果不佳等因素,体育教师很少有机会通过学校或集体组织参与继续教育,同时岷县农村中小学体育教师培训内容流于形式,几乎不能满足专业素质提升的要求,体育教师只能通过自主学习和函授来提升自己的专业化水平,提高教学效率。
二、教师专业化：世界教师教育发展的潮流（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、教师专业化：世界教师教育发展的潮流（论文提纲范文）
（1）国际化视角下中职旅游管理专业教师专业素质的培养途径（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题背景及应用价值 |
| 一、选题背景 |
| 二、应用价值 |
| 第二节 研究内容和意义 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 第三节 研究综述 |
| 一、国内研宄现状 |
| 二、国外研究现状 |
| 第四节 研究思路与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第五节 创新之处 |
| 第二章 相关理论基础 |
| 第一节 相关概念的界定 |
| 一、国际化 |
| 二、中等职业教育 |
| 三、旅游管理专业教师专业素质 |
| 第二节 理论基础 |
| 一、教师专业化理论 |
| 二、跨文化教育理论 |
| 三、能力本位教育理论 |
| 第三章中职旅游管理专业教师专业素质现状调查 |
| 第一节 调查问卷设计 |
| 第二节 调查样本取样 |
| 第三节 调查结果分析 |
| 一、调查样本信度测量分析 |
| 二、教师专业素质现状分析 |
| 第四节 教师的专业素质现状问题的原因分析 |
| 一、教师自我认识不够,缺少专业实践和指导能力 |
| 二、学校重视程度不深,缺乏培训和考核评价机制 |
| 三、学生职业素养欠缺,跨文化和素质教育未渗透 |
| 第四章 专业素质结构体系构建 |
| 第一节 结构体系的构建方法 |
| 第二节 结构体系的构成要素 |
| 一、专业知识 |
| 二、专业能力 |
| 三、专业精神 |
| 第三节 结构体系的构建过程 |
| 一、检索分析文献,构建初步指标 |
| 二、根据国家规定,优化指标结构 |
| 三、贴合学生实际,补充结构内容 |
| 四、结合访谈内容,确定结构体系 |
| 第五章 专业素质的培养途径 |
| 第一节 充实专业知识,提供实践保障,建立专业国际化评价标准 |
| 一、鼓励双语教学,破除师生沟通语言障碍 |
| 二、增加资金投入,建立国内外专业交流平台 |
| 三、对接国际标准,构建教师多元评价和认证体系 |
| 第二节 强化专业能力,提升教学手段,拓宽专业国际化交流渠道 |
| 一、渗透素质教育,主动融合中西方文化 |
| 二、创新教学模式,引入新媒体教学方法 |
| 三、拓宽沟通渠道,培养教师跨文化交际能力 |
| 第三节 培养专业精神,完善教育理念,树立专业化发展意识 |
| 一、培养专业发展意识,建立现代科学的旅游职教理念 |
| 二、树立职业道德观念,形成以身作则的专业精神表率 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一：国际化视角下中职旅游管理专业教师的专业素质现状调査问卷 |
| 附录二：国际化视角下中职旅游管理专业教师专业素质情况访谈问卷 |
| 致谢 |
（2）核心素养下普通高中语文教师专业化发展研究 ——以H省H市为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究的目的和意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)国内研究现状 |
| (二)国外研究现状 |
| (三)已有研究评析 |
| 四、研究方法 |
| (一)文献研究法 |
| (二)调查研究法 |
| 五、核心概念界定 |
| (一)核心素养 |
| (二)语文教师专业化发展 |
| 第一章 核心素养理念与教师专业化发展 |
| 第一节 核心素养理念 |
| 一、核心素养理念的嬗变 |
| 二、学科核心素养理念的嬗变 |
| 三、核心素养的主要内容 |
| 第二节 教师专业化发展 |
| 一、教师专业化发展的嬗变 |
| 二、语文教师专业化发展的嬗变 |
| 三、教师专业化发展的主要内容 |
| 第三节 核心素养理念与教师专业化发展研究 |
| 一、应用核心素养理念研究教师专业化发展的合理性 |
| 二、核心素养理念视角下教师专业化发展的分析框架 |
| 本章小结 |
| 第二章 核心素养下普通高中语文教师专业化发展的现状调查 |
| 第一节 调查设计与实施 |
| 一、调查设计 |
| 二、调查实施 |
| 第二节 调查结果 |
| 一、整体状况 |
| 二、个体状况 |
| 本章小结 |
| 第三章 核心素养下普通高中语文教师专业化发展缺失归因分析 |
| 第一节 外部原因 |
| 一、社会方面 |
| 二、学校方面 |
| 第二节 内部原因 |
| 一、语文基础不扎实 |
| 二、文化能力不完备 |
| 三、人文素养不重视 |
| 本章小结 |
| 第四章 核心素养下提高普通高中语文教师专业化发展水平的对策 |
| 第一节 加强外部保障 |
| 一、社会方面 |
| 二、学校方面 |
| 第二节 提升内部效能 |
| 一、夯实语文基础 |
| 二、提高文化能力 |
| 三、提升人文素养 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录1:教师调查问卷 |
| 附录2:教师访谈提纲设计 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表论文 |
（3）农村中小学教师培训质量提升对策研究 ——基于对河北省S县教师培训的调查（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 新课程改革和素质教育的实施对教师发展转型提出要求 |
| 1.1.2 “互联网+”教育信息化时代对农村教师提出新要求 |
| 1.1.3 教师培训是农村中小学教师自身专业化成长的迫切需要 |
| 1.1.4 提升教师培训质量是我国基础教育改革和发展的必然要求 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 国内外相关文献研究综述 |
| 1.3.1 国内文献研究综述 |
| 1.3.2 国外文献研究综述 |
| 1.4 研究设计和创新点 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.4.3 创新点 |
| 2 农村中小学教师培训相关概念和理论基础 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 农村中小学教师 |
| 2.1.2 教师培训 |
| 2.2 农村中小学教师培训的功能 |
| 2.2.1 教师培训促进农村教师个体发展 |
| 2.2.2 教师培训保障农村学校组织发展 |
| 2.2.3 教师培训推进农村教育改革和发展 |
| 2.3 教师培训的相关理论基础 |
| 2.3.1 培训系统理论 |
| 2.3.2 需要层次理论 |
| 2.3.3 终身教育理论 |
| 2.3.4 教师专业发展理论 |
| 3 河北省农村中小学教师培训实证调查与分析 |
| 3.1 调查问卷的设计 |
| 3.1.1 调查对象的选取 |
| 3.1.2 调查问卷的编制 |
| 3.1.3 调查问卷的预调研 |
| 3.1.4 调查问卷的收集 |
| 3.2 河北省农村中小学参训教师的基本情况 |
| 3.3 河北省农村中小学教师培训类型 |
| 3.3.1 在县内接受培训 |
| 3.3.2 在县外进行培训 |
| 3.3.3 互联网远程培训 |
| 3.4 河北省农村中小学教师培训需求调查与分析 |
| 3.4.1 调查目的 |
| 3.4.2 信度和效度分析 |
| 3.4.3 河北省农村中小学教师培训需求现状分析 |
| 3.4.4 河北省农村中小学教师培训需求差异性分析 |
| 3.4.5 河北省农村中小学教师培训需求相关性分析 |
| 3.5 河北省农村中小学教师培训满意度调查与分析 |
| 3.5.1 调查目的 |
| 3.5.2 信度和效度分析 |
| 3.5.3 河北省农村中小学教师培训满意度总体概况 |
| 3.5.4 河北省农村中小学教师培训满意度影响因素分析 |
| 3.6 访谈分析 |
| 3.6.1 访谈对象和提纲 |
| 3.6.2 访谈结果 |
| 4 河北省农村中小学教师培训的问题及成因分析 |
| 4.1 教育行政部门层面 |
| 4.1.1 参训选拔制度不明确,缺少有效监管机制 |
| 4.1.2 培训经费投入力度不足,补贴落实不到位 |
| 4.1.3 培训激励政策不健全,缺乏有效奖励机制 |
| 4.2 培训承办机构层面 |
| 4.2.1 培训目标的设定:脱离实际、可操作性差 |
| 4.2.2 培训内容的设计:缺乏实践性、针对性 |
| 4.2.3 培训方式的选取:单一陈旧、缺乏创新 |
| 4.2.4 培训师资的配置:结构不合理、匹配度低 |
| 4.2.5 培训效果的考评:缺少综合性、科学性 |
| 4.2.6 培训过程的管理:制度不完善、执行不严格 |
| 4.3 学校管理层面 |
| 4.3.1 校领导重视程度不够,培训氛围营造缺失 |
| 4.3.2 忽视协调培训时间,工学矛盾日益突出 |
| 4.4 教师自身层面 |
| 4.4.1 教师培训观念落后,参训意识存在偏差 |
| 4.4.2 教师发展动力不足,学习主动性待加强 |
| 5 河北省农村中小学教师培训质量提升的对策 |
| 5.1 培训承办机构:科学制定培训方案 |
| 5.1.1 明确培训目标:注重联系需求,确保培训指向性 |
| 5.1.2 制定培训内容:注重实际效用,增强课程实用性 |
| 5.1.3 整合培训方式:注重相辅相成,因材施教形式多样 |
| 5.1.4 扩充培训师资:注重精英提炼,打造专业师资队伍 |
| 5.1.5 健全评价机制:注重全面客观,构建多维评估制度 |
| 5.1.6 完善培训管理:注重严格执行,细化培训管理机制 |
| 5.2 教育行政部门:提供教师培训保障措施 |
| 5.2.1 完善参训教师选拔机制,遵循公正公开原则 |
| 5.2.2 加强培训经费监管力度,提高资金使用效率 |
| 5.2.3 制定教师培训激励政策,构建正向奖励机制 |
| 5.3 学校管理:构建和维护良好的校园教研环境 |
| 5.3.1 营造培训学习氛围,培育合作型校园文化 |
| 5.3.2 注重统筹工学时间,增设教师顶岗模式 |
| 5.4 农村教师:提高自主学习意识,发挥教师主体性 |
| 5.4.1 转变教育培训观念,树立终身学习理念 |
| 5.4.2 增强专业发展自主性,不断自我反思和追问 |
| 6 研究结论与不足之处 |
| 6.1 研究的主要结论 |
| 6.2 研究的不足之处 |
| 参考文献 |
| 附录 A 河北省农村中小学教师培训调查问卷 |
| 附录 B 关于农村教师培训现状的访问提纲 |
| 作者简历 |
| 致谢 |
（4）师范生教育科研素养现状及影响因素研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景与选题缘由 |
| 第二节 文献综述 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 第二章 研究内容与研究设计 |
| 第一节 研究问题与研究思路 |
| 第二节 研究方法 |
| 第三节 理论基础 |
| 第三章 问卷编制与实施 |
| 第一节 教育科研素养的构成要素 |
| 第二节 问卷编制 |
| 第三节 问卷实施 |
| 第四章 研究结果与分析 |
| 第一节 师范生教育科研素养的现状 |
| 第二节 师范生教育科研素养现状的内部差异 |
| 第三节 师范生教育科研素养的影响因素分析 |
| 第五章 研究结论与对策建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 对策建议 |
| 第三节 本研究的局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 中小学教师访谈提纲 |
| 附录2 受访者T5 的编码过程 |
| 附录3 师范生教育科研素养测评维度专家效度调查问卷 |
| 附录4 师范生教育科研素养现状调查问卷 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（5）民国时期幼儿教师教育实验研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)研究背景:民国教育实验开展为本研究提供了丰富素材 |
| (二)现实体认:探寻幼儿教师教育发展中存在问题的解决方案 |
| (三)研究基础:“设计-实验”模型为本研究提供了实践支撑 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、相关概念的界定 |
| (一)实验、试验和教育实验 |
| (二)民国时期和幼儿教师教育 |
| (三)幼儿教育实验 |
| (四)民国时期幼儿教师教育实验 |
| 四、国内外研究综述 |
| (一)民国时期教师教育和幼儿教师教育的相关研究 |
| (二)民国时期教育家对于幼儿教师教育实验的相关研究 |
| (三)民国时期幼儿教师教育实验研究的内容与视角 |
| 五、研究理论及方法 |
| (一)研究理论 |
| (二)研究方法 |
| 六、研究思路及结构设计 |
| (一)研究思路 |
| (二)结构设计 |
| 七、课题研究的创新点及局限 |
| (一)创新点 |
| (二)局限性 |
| 第一章 民国时期幼儿教师教育实验的促发因素 |
| 第一节 五四新文化运动中的教育实验 |
| 一、五四新文化运动为教育实验提供了合理依据 |
| 二、以科学和民主为核心的西方现代教育传播诱发教育实验 |
| 三、教育实验开展是传统教育向现代教育转型的重要标识 |
| 第二节 清末民初幼儿教师教育转型的实验背景 |
| 一、清末民初幼儿教育发展状况及特点 |
| 二、清末民初幼儿教师教育转型的实验诉求 |
| 第三节 民国时期幼儿教师教育实验的理性准备 |
| 一、日式和教会幼儿教师教育机构的客观评价 |
| 二、国外幼儿教师教育理论的引入 |
| 三、初步展开中国化幼儿教师教育实验的理性思考 |
| 第二章 民国时期多领域教育实验对幼儿教师教育实验的推动 |
| 第一节 民国时期综合性教育实验的探索导向 |
| 一、综合性教育实验促进社会改造的价值指向 |
| 二、综合性教育实验探索教育平民化的思想内容 |
| 三、综合性教育实验凸显实用与科学特征 |
| 四、综合性教育实验实施和成效提升的促进策略 |
| 第二节 民国时期幼儿教师教育实验方法技术思想的生成 |
| 一、实验主体对教育实验内容有较为清晰的体认 |
| 二、实验主体追求实验过程的实证性和严密性 |
| 三、实验主体注重调查法和统计法的应用 |
| 四、实验主体合理选择实验区域和学校的研究对象 |
| 五、实验主体运用教育心理学的专业和技术 |
| 六、实验主体注重获得实验效果 |
| 第三章 民国时期幼儿教师教育体制和学制实验 |
| 第一节 民国时期幼儿教师教育体制和学制实验的缘由 |
| 一、实验问题发现:对当时幼儿教师教育体制的研究与批判 |
| 二、实验问题梳理:幼儿教师教育体制和学制建立的双轨之路 |
| 三、实验问题确立:幼儿教师教育体制与学制实验的内容 |
| 第二节 民国时期幼儿教师教育体制实验 |
| 一、“中心幼稚园”体制实验:陶行知乡村幼儿教师教育体制创新 |
| 二、平民化幼儿教师教育体制实验:乡村建设实验的组成部分 |
| 三、结果与影响:中国化平民化幼儿教师教育方向确立 |
| 第三节 民国时期幼儿教师教育学制实验 |
| 一、实验发端:增补幼儿教师教育学制内容空缺 |
| 二、探索推进:高中层次幼儿教师教育实验方向确立 |
| 三、实验内容广泛:幼儿教师培养体系的中国化、科学化建构 |
| 四、学制创新:晓庄“中心幼稚园”模式下幼儿教师教育的学制实验 |
| 五、结果与影响:幼儿教师教育学制理论与实践的双重价值 |
| 第四章 民国时期幼儿教师教育课程实验 |
| 第一节 民国时期幼儿教师教育课程实验的缘起 |
| 一、实验问题起点:清末民初幼儿教师教育课程外国化弊病严重 |
| 二、实验问题梳理:中国化幼儿教师教育课程专业性诉求 |
| 三、实验问题归纳:在理论借鉴和实践经验中寻找课程改革方向 |
| 第二节 “生活教育”课程实验 |
| 一、实验的依据:生活即教育 |
| 二、实验的目标:建构“生活力”模型 |
| 三、实验的内容:实施三类课程 |
| 四、结果与影响:“生活教育”课程理论与实践体系形成 |
| 第三节 “行为课程”组织实验 |
| 一、实验的依据:引导儿童在劳力上劳心 |
| 二、实验的目标:围绕中心活动组织活动课程 |
| 三、实验的内容:五次“行为课程”组织尝试 |
| 四、结果与影响:“行为课程”组织理论和实践体系的构建 |
| 第四节 “活教育”课程实验 |
| 一、实验的依据:“活教育”思想 |
| 二、实验的目标:培养活的幼儿教师 |
| 三、实验的内容:“工作单元制”和“五指活动”课程组织 |
| 四、结果与影响:民国时期幼儿教师教育课程改革集大成者 |
| 第五章 民国时期幼儿教师教育教学组织形式实验 |
| 第一节 民国时期幼儿教师教育教学组织形式实验的缘起 |
| 一、实验问题起点:教学组织形式是幼儿教师教育改革的盲区 |
| 二、实验问题坐标:中国化幼儿教师教育教学组织形式改革浮出水面 |
| 三、实验问题聚焦:探寻中国化幼儿教师教育教学组织形式路向 |
| 第二节 “艺友制”教学组织形式实验 |
| 一、实验的依据:“教学做合一” |
| 二、实验的目标:普及乡村幼儿教育 |
| 三、实验的内容:提升培养效率和适应性 |
| 四、结果与影响:幼儿教师教育教学理论和实践突破性价值 |
| 第三节 “半道尔顿制”教学组织形式实验 |
| 一、实验的依据:道尔顿制的改造 |
| 二、实验的目标:知识和技能并重的教学模式构建 |
| 三、实验的内容:“半道尔顿制”教学组织形式实验落地 |
| 四、结果与影响:提升了幼儿教师教育质量 |
| 第六章 民国时期幼儿教师教育教学方法实验——以张雪门实习教学方法为例 |
| 第一节 民国时期幼儿教师教育教学法实验的缘起 |
| 一、实验问题起点:幼儿教师教育教学方法改革的觉醒 |
| 二、实验问题梳理:按照课程类别进行的教学方法改革 |
| 三、实验问题聚焦:实习教学方法实验 |
| 第二节 张雪门实习教学方法实验 |
| 一、实验的依据:“行为主义”理念 |
| 二、实验的目标:实习教学应确保全领域、有计划、有组织 |
| 三、实验的内容:从参观、参与到支配的全程性实习 |
| 四、结果与影响:为幼师实习教学方法探索可行路径 |
| 第七章 民国时期幼儿教师教育实验的评价 |
| 第一节 推动中国幼儿教师教育现代转型 |
| 一、推动中国化幼儿教师教育理论体系形成 |
| 二、促进民国时期幼儿教师教育规模与质量保障 |
| 三、拉动幼儿教师教育制度中国化、规范化 |
| 四、构建幼儿教师教育初步的课程教学科学化体系 |
| 第二节 民国时期幼儿教师教育实验的现实启示 |
| 一、重视对民国时期幼儿教师实验经验的借鉴 |
| 二、幼儿教师队伍专业化建设需要实验研究 |
| 三、幼儿教师升格教育中的内核独特性坚守 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的科研成果 |
| 致谢 |
（6）高中思想政治课教师专业化自主发展研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 1.引言 |
| 1.1 选题的依据和意义 |
| 1.1.1 选题的理论依据和意义 |
| 1.1.2 选题的现实依据和意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.3 研究思路和方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究重点、难点和创新点 |
| 1.4.1 研究重点 |
| 1.4.2 研究难点 |
| 1.4.3 创新点 |
| 2.高中思想政治课教师专业化自主发展概述 |
| 2.1 教师专业化自主发展的相关概念 |
| 2.1.1 教师专业化发展 |
| 2.1.2 教师专业化自主发展 |
| 2.1.3 高中思想政治课教师专业化自主发展 |
| 2.2 教师专业化自主发展的理论基础 |
| 2.2.1 马克思关于人的主体性理论 |
| 2.2.2 马斯洛的需要层次理论 |
| 2.2.3 保罗·朗格朗的终身教育理论 |
| 2.3 高中思想政治课教师专业化自主发展的构成要素 |
| 2.3.1 高中思想政治课教师的专业理念 |
| 2.3.2 高中思想政治课教师的专业知识 |
| 2.3.3 高中思想政治课教师的专业能力 |
| 2.3.4 高中思想政治课教师的专业情意 |
| 2.4 高中思想政治课教师专业化自主发展的重要意义 |
| 2.4.1 有助于提升教师的专业发展能力 |
| 2.4.2 有助于构建师生学习共同体 |
| 2.4.3 有助于推动教师队伍专业化 |
| 3.高中思想政治课教师专业化自主发展的现状 |
| 3.1 高中思想政治课教师专业化自主发展现状调查与分析 |
| 3.1.1 现状调查设计与实施 |
| 3.1.2 现状分析 |
| 3.2 高中思想政治课教师专业化自主发展存在的问题 |
| 3.2.1 教师缺乏强烈的自主发展意识 |
| 3.2.2 教师自身的实践性知识积累较少 |
| 3.2.3 教师对思政课教育教学的情感体验不足 |
| 3.3 高中思想政治课教师专业化自主发展存在问题的成因分析 |
| 3.3.1 教师未能充分挖掘自身的内部动机 |
| 3.3.2 教师实践性知识生成的能力和动力不足 |
| 3.3.3 教师在专业化自主发展中产生职业倦怠感 |
| 4.高中思想政治课教师实现专业化自主发展的路径 |
| 4.1 教师通过自主更新发展理念促进专业化自主发展 |
| 4.1.1 教师要唤醒自主发展意识 |
| 4.1.2 教师要制定职业生涯规划 |
| 4.2 教师通过自主建构实践性知识促进专业化自主发展 |
| 4.2.1 教师要实施反思性教学 |
| 4.2.2 教师要主动开展行动研究 |
| 4.3 教师通过自主培养专业情意促进专业化自主发展 |
| 4.3.1 教师要强化自身的职业认同感 |
| 4.3.2 教师要涵养自身的教育情怀 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（7）我国高校体育教师专业发展研究 ——以高等体育院校为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究目的与意义 |
| 三、基本概念界定 |
| 四、文献综述 |
| 五、研究基础 |
| 六、研究设计 |
| 七、创新之处 |
| 第一章 我国高等学校体育教师专业发展的现实考察与问题诊断 |
| 第一节 高等体育院校体育教师发展的现实考察 |
| 一、高等体育院校体育教师的现状调查 |
| 二、高等体育院校体育教师专业发展的现状调查 |
| 第二节 体育教师专业发展问题诊断 |
| 一、专业发展保障机制不健全 |
| 二、专业发展培训内容不恰当 |
| 三、职业认同与工作满意度低 |
| 四、缺乏有效评价与考核机制 |
| 第三节 高校体育教师专业发展需求分析 |
| 一、高校体育教师专业发展培训方式的选择 |
| 二、高校体育教师专业发展内容的选择 |
| 三、高校体育教师专业发展知识的需求 |
| 四、高校体育教师专业发展技能的需求 |
| 第二章 我国高校体育教师专业发展的影响因素 |
| 第一节 高校体育教师专业发展影响因素指标的构建依据 |
| 一、马斯洛的需要层次理论 |
| 二、赫茨伯格的双因素理论 |
| 三、布鲁克菲尔德成人学习理论 |
| 第二节 高校体育教师专业发展分析结构的三维度模型 |
| 一、社会环境层面的影响因素分析 |
| 二、工作场所层面的影响因素分析 |
| 三、个体层面的影响因素分析 |
| 第三节 高校体育教师专业发展影响因素的问卷设计与实证分析 |
| 一、专业发展影响因素的测量工具的编制与修订 |
| 二、专业发展影响因素的实证分析 |
| 第三章 我国高校体育教师专业发展的阶段性特征 |
| 第一节 教师发展阶段论的梳理 |
| 一、职业社会化视角下的教师发展阶段论 |
| 二、自我专业发展意识下的教师发展阶段论 |
| 第二节 高校体育教师专业发展阶段特征 |
| 一、新手型高校体育教师的专业发展特征 |
| 二、熟手型高校体育教师的专业发展特征 |
| 三、专家型高校体育教师的专业发展特征 |
| 第三节 阶段论视域下高校体育教师的专业发展方式 |
| 一、高校体育教师专业发展的分层培训模式 |
| 二、不同阶段高校体育教师的专业发展路径 |
| 第四章 我国高校体育教师专业发展的内容构成 |
| 第一节 高校体育教师专业发展的标准化建设 |
| 一、体育教师专业标准的内涵 |
| 二、美国体育教师专业标准的总体框架 |
| 三、我国高校体育专业教学质量国家标准 |
| 第二节 高校体育教师专业发展的工作特征 |
| 一、高校教师专业发展的特殊性 |
| 二、高校教师专业发展的基本内容和维度 |
| 第三节 高校体育教师专业发展的素质要求 |
| 一、使命担当的思想素质 |
| 二、阳光体健的身心素质 |
| 三、促进健康的知识结构 |
| 四、实践创新的教学能力 |
| 第五章 我国高校体育教师专业发展的实现路径 |
| 第一节 高校体育教师专业发展的战略路径 |
| 一、问题驱动的战略路径 |
| 二、目标驱动的战略路径 |
| 三、责任驱动的战略路径 |
| 四、创新驱动的战略路径 |
| 五、资源驱动的战略路径 |
| 第二节 高校体育教师共同体的开发与优化 |
| 一、高校体育教师专业学习共同体发展路径 |
| 二、高校体育教师实践共同体发展路径 |
| 第六章 我国高校体育教师专业发展的支持系统 |
| 第一节 教师专业发展支持系统的建设思路 |
| 一、扩宽渠道,扩大支持广度 |
| 二、激发活力,增强支持强度 |
| 三、持续支持,净化支持纯度 |
| 第二节 教师专业发展支持系统的建设原则 |
| 一、多元开阔的支持渠道 |
| 二、丰富多样的支持内容 |
| 三、发展厚重的支持文化 |
| 四、健全完善的协同机制 |
| 第七章 理想的高校体育教师个案分析 |
| 第一节 马约翰先生的实践智慧 |
| 一、用专业热情引导学生热爱运动 |
| 二、用运动精神引导学生以道驭术 |
| 三、用体育教育培养学生健全人格 |
| 四、立足本土融汇中西鼓励科学锻炼 |
| 第二节 优秀高校体育教师的能力品质 |
| 一、由内而外树立坚定的职业信念 |
| 二、扎实掌握专业知识与专业能力 |
| 三、勤于反思并不断追求自我发展 |
| 四、严于律己实现与学生共同成长 |
| 第三节 高校体育教师的未来 |
| 一、紧跟时代共同构建终身学习型高校教师 |
| 二、深刻理解体育价值培养后人类时代人才 |
| 结论与建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间发表学术论文情况 |
（8）我国教师教育专业化演进及其逻辑研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起与问题提出 |
| (一) 研究缘起 |
| (二) 问题提出 |
| 二、相关概念界定 |
| (一) 师范教育与教师教育 |
| (二) 教师专业化与教师教育专业化 |
| (三) 教师教育专业化的历史分期 |
| 三、文献综述 |
| (一) 教师教育专业化研究 |
| (二) 教师教育机构转型与认证研究 |
| (三) 教师教育专业设置与认证研究 |
| (四) 教师教育课程标准与设置研究 |
| (五) 教师专业标准研究 |
| 四、研究思路和研究方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、创新之处与不足之处 |
| (一) 创新之处 |
| (二) 不足之处 |
| 第一章 师范教育初创 |
| 第一节 师范教育的萌芽 |
| 一、师范教育思想的萌芽 |
| 二、师范教育的初步实践 |
| 三、师范教育理论的移植与探索 |
| 第二节 封闭师范教育制度的创立 |
| 一、钦定:自上而下颁布 |
| 二、奏定:自上而下推行 |
| 三、独立设置的师范教育体系形成 |
| 四、师范教育公费制度与自费制度并存 |
| 五、管理师范教育的教育行政体制建立 |
| 第三节 师范教育机构的创立与发展 |
| 一、中等师范教育机构的创立与发展 |
| 二、高等师范教育机构的创立与发展 |
| 三、实业师范教育机构的创立与发展 |
| 第四节 师范教育的课程设置 |
| 一、初级师范学堂课程设置 |
| 二、女子师范学堂课程设置 |
| 三、优级师范学堂课程设置 |
| 四、优级师范选科学堂课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教员任用检定制度与培训制度 |
| 一、教师任用制度和检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 初创时期师范教育的特色与不足 |
| 一、嫁接的师范教育思想 |
| 二、封闭的师范教育体制 |
| 三、师范教育办学质量总体不高 |
| 本章小结 |
| 第二章 师范教育曲折发展 |
| 第一节 师范教育制度的曲折变迁 |
| 一、封闭师范教育制度的初步发展(1912-1922年) |
| 二、开放师范教育制度的曲折发展(1922-1927年) |
| 三、上下结合的独立师范教育制度的探索(1927-1949年) |
| 第二节 民国时期师范教育机构的发展 |
| 一、独立师范教育机构的建立与发展(1912-1922年) |
| 二、多元开放的师范教育机构的发展(1922-1927年) |
| 三、独立师范教育机构的复兴(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育机构的建立与发展 |
| 五、实业教员养成所的建立 |
| 第三节 民国时期师范教育课程的演进 |
| 一、封闭的师范教育课程(1912-1922年) |
| 二、开放的师范教育课程(1922-1927年) |
| 三、多元的师范教育课程(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第四节 教师检定制度与教师培训制度 |
| 一、教师检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第五节 革命根据地和解放区的师范教育实践 |
| 一、根据地师范教育的创建与发展 |
| 二、解放区师范教育的发展 |
| 第六节 师范教育逐步走向专业化 |
| 一、启蒙到专业 |
| 二、探索与不足 |
| 本章小结 |
| 第三章 师范教育重建 |
| 第一节 新中国师范教育制度的探索与发展 |
| 一、建国初期师范教育制度的建立(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育制度的衰落(1966-1978年) |
| 三、改革开放时期师范教育制度的重建(1978-1999年) |
| 第二节 新中国师范教育机构的发展 |
| 一、独立封闭师范教育机构的重建与发展(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育机构严重削弱(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期多元师范教育机构的发展(1976-1999年) |
| 第三节 新中国师范教育专业设置演变 |
| 一、建国初期师范专业设置 |
| 二、改革开放期间师范教育专业设置 |
| 第四节 新中国师范教育课程的变迁 |
| 一、建国初期师范教育课程设置(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育课程设置(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期师范教育课程设置(1976-1999年) |
| 四、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与职后教师培训制度 |
| 一、教师资格认证制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 师范教育在繁荣中式微 |
| 一、师范教育的发展特色 |
| 二、师范教育存在的主要问题 |
| 本章小结 |
| 第四章 教师教育转型 |
| 第一节 教师教育转型政策演进 |
| 一、综合化 |
| 二、开放化 |
| 三、高端化 |
| 四、一体化 |
| 第二节 教师教育转型实践 |
| 一、综合化:师范院校向综合化发展 |
| 二、开放化:综合性院校参与教师教育 |
| 三、高端化:教师教育院校和培养层次升级 |
| 四、一体化:职前培养和职后培训逐渐融合 |
| 第三节 师范专业设置与认证 |
| 一、师范专业设置 |
| 二、师范专业认证 |
| 第四节 教师教育课程标准建立 |
| 一、教师教育课程标准 |
| 二、教师教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与教师职后培训制度 |
| 一、教师资格认定制度 |
| 二、教师职后培训制度 |
| 本章小结 |
| 第五章 我国教师教育专业化的逻辑 |
| 第一节 我国教师教育专业化的历史逻辑 |
| 一、教师教育专业化的制度变迁分析 |
| 二、教师教育专业化的路径演化 |
| 第二节 教师教育专业化的理论逻辑 |
| 一、教师教育基本规律 |
| 二、教师专业发展规律 |
| 三、教师教育的二重性 |
| 第三节 教师教育专业化的实践逻辑 |
| 一、国家宏观层面:建立教师教育的专业化制度体系 |
| 二、地方中观层面:推进教师教育专业化 |
| 三、学校微观层面:践行教师教育专业化制度 |
| 四、完善教师教育治理机制 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的科研成果 |
（9）中美体育教师专业标准研究 ——基于美国（NASPE）和（NBPTS）教师教育标准解析（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 1.前言 |
| 1.1 研究依据 |
| 1.1.1 理论价值 |
| 1.1.2 实践价值 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 国内外研究文献综述 |
| 1.4.1 国内研究现状和趋势 |
| 1.4.2 国外研究现状和趋势 |
| 2.研究对象与研究方法 |
| 2.1 研究对象 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.2.1 文献资料法 |
| 2.2.2 比较分析法 |
| 2.2.3 问卷调查法 |
| 2.2.4 描述研究法 |
| 3.研究结果与分析 |
| 3.1 美国国家体育教师教育标准比较分析研究 |
| 3.1.1 美国(NASPE)职前体育教师教育专业标准 |
| 3.1.2 美国(NBPTS)职后体育教师专业标准 |
| 3.1.3 NBPTS和NCATE两大机构标准问题的探讨 |
| 3.2 体育教师教育发展的回顾与展望 |
| 3.2.1 美国体育教师教育与专业标准的互动发展 |
| 3.2.2 我国体育教师教育研究回顾 |
| 3.2.3 我国体育教师教育发展现状 |
| 3.2.4 我国未来体育教师教育展望 |
| 3.3 美国体育教师专业标准对中国的启示 |
| 3.3.1 对我国体育教师教育标准研究的启示 |
| 3.3.2 对我国体育教师专业化发展进程的启示 |
| 3.3.3 对我国体育教师教育专业课程教学的启示 |
| 4.结论 |
| 5.参考文献 |
| 6.附件 |
| 7.攻读硕士学位期间公开发表的论文 |
| 8.致谢 |
（10）“十三五”时期甘肃岷县农村中小学体育教师专业化发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 前言 |
| 1.1 选题依据 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 概念概述 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.2.3 国内研究现状 |
| 2 研究目的与意义 |
| 2.1 研究目的 |
| 2.2 研究意义 |
| 3 研究对象与方法 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 文献资料法 |
| 3.2.2 问卷调查法 |
| 3.2.2.1 问卷结构设计 |
| 3.2.2.2 问卷的效度检验 |
| 3.2.2.3 调查问卷的信度检验 |
| 3.2.2.4 问卷的发放与回收 |
| 3.2.3 数理统计法 |
| 3.2.4 逻辑分析法 |
| 4 研究结果与分析 |
| 4.1 岷县农村中小学体育教师的基本情况 |
| 4.1.1 岷县农村中小学体育教师的性别所占比例 |
| 4.1.2 岷县农村中小学体育教师的年龄结构 |
| 4.1.3 岷县农村中小学体育教师的教龄分布 |
| 4.1.4 岷县农村中小学体育教师的学历结构 |
| 4.1.5 岷县农村中小学体育教师的职称等级分布情况 |
| 4.2 岷县农村中小学体育教学现状情况 |
| 4.2.1 岷县农村中小学体育教师的工作量和待遇情况 |
| 4.2.1.1 体育教师的工作情况统计与分析 |
| 4.2.1.2 体育教师的薪资待遇情况 |
| 4.2.2 岷县农村中小学体育课的开设情况 |
| 4.2.3 岷县农村中小学体育教师教学方法使用情况 |
| 4.2.4 岷县农村中小学体育教师教学质量评价情况 |
| 4.2.5 岷县农村中小学运动竞赛课外体育活动的开展情况 |
| 4.3 岷县农村中小学体育教师专业化现状调查 |
| 4.3.1 岷县农村中小学体育教师专业意识情况分析 |
| 4.3.1.1 专业认知 |
| 4.3.1.2 专业价值 |
| 4.3.1.3 专业知识 |
| 4.3.1.4 专业能力 |
| 4.3.2 岷县农村中小学体育教师的继续教育 |
| 4.4 岷县农村中小学体育教师专业化发展的途径及其影响因素分析 |
| 4.4.1 发展途径 |
| 4.4.2 影响因素 |
| 5 结论 |
| 6 建议 |
| 7 参考文献 |
| 附件1 |
| 致谢 |
四、教师专业化：世界教师教育发展的潮流（论文参考文献）
- [1]国际化视角下中职旅游管理专业教师专业素质的培养途径[D]. 尹艳雯. 扬州大学, 2021(09)
- [2]核心素养下普通高中语文教师专业化发展研究 ——以H省H市为例[D]. 靳彦芳. 黑龙江大学, 2021(09)
- [3]农村中小学教师培训质量提升对策研究 ——基于对河北省S县教师培训的调查[D]. 张意爽. 河北经贸大学, 2021(12)
- [4]师范生教育科研素养现状及影响因素研究[D]. 杜雨桐. 上海师范大学, 2021(07)
- [5]民国时期幼儿教师教育实验研究[D]. 寇文亮. 河北大学, 2021(09)
- [6]高中思想政治课教师专业化自主发展研究[D]. 孙灿. 新疆师范大学, 2020(06)
- [7]我国高校体育教师专业发展研究 ——以高等体育院校为例[D]. 郭家骏. 东北师范大学, 2019(08)
- [8]我国教师教育专业化演进及其逻辑研究[D]. 李铁绳. 陕西师范大学, 2019(08)
- [9]中美体育教师专业标准研究 ——基于美国（NASPE）和（NBPTS）教师教育标准解析[D]. 栾世超. 苏州大学, 2018(12)
- [10]“十三五”时期甘肃岷县农村中小学体育教师专业化发展研究[D]. 田旺元. 西北师范大学, 2017(12)