一、教育创新的本质——让学生超越（论文文献综述）
郭和才,朱德全[1]（2021）在《职业教育课程思政的价值理性与教育逻辑》文中研究表明随着现代社会的非线性发展和智能技术的复杂化演变,党和国家对技术技能人才的诉求将由工具性需求转至价值性需求,这要求职业教育在人才培养过程中不仅要助推技术技能人才在"器物"层面的完善,更要注重其在"价值"层面的塑造。课程思政作为新时代党和国家实现"立德树人"根本目标和"三全育人"的创新之举,将助推职业教育构建新的育人模式。然而,现实中职业教育课程思政面临工具理性膨胀和价值理性式微的二元矛盾,这种价值危机对职业教育课程思政的价值本源、价值向度、价值维度及价值旨归构成威胁。未来,亟须通过构建职业教育课程思政的教育"社会性"逻辑、教育"人本性"逻辑、教育"历史性"逻辑与教育"实践性"逻辑,发挥职业教育课程思政价值塑造的特殊功能,进而助推职业教育实现"立德树人"和"三全育人"的根本任务。
米纯[2]（2021）在《基于深度学习的高中生物学概念教学策略研究》文中研究表明
刘旭艳[3]（2021）在《高中思想政治课意义化教学研究》文中研究说明对意义的追寻是人的发展的根本性诉求。高中思想政治课是“立德树人”的关键课程,筑魂育人是其本色。高中思想政治课本质上应该是指向意义化教学的,无论是教学目标还是学科知识以及教学活动都承载了特定的育人意义,但意义化教学不会自然实现,需要教师的自觉追寻与实际践行。目前,高中思想政治课教学中仍存在许多意义缺失的教学问题。高中思想政治课教学应该超越传统的浅层知识教学,建构起公共知识与学生个体的联系,指向学生生命成长和精神发展所必需的核心素养,讲好知识背后蕴含的故事线、生命线和情感线,追寻指向学生发展深层意义的意义教学。本论文除引言外由三部分构成。第一部分为高中思想政治课意义化教学概述。该部分重点阐述高中思想政治课意义化教学的相关核心概念。首先,着重从教育学视角全面分析意义化的内涵,在此基础上对意义化教学这一核心概念进行界定,对高中思想政治课意义化教学的含义与特征进行论述。第二部分探讨高中思想政治课实施意义化教学的必要性。首先,从高中思想政治课“立德树人”的教学本质和核心素养的培育出发,结合新课程要求和新教材内容从理论上分析了实施的可能。其次,从当下教学实践出发,结合一线课堂观摩和实习经验总结,分析了当前高中思想政治课教学中存在的意义缺失的问题表现,从问题出发分析了其意义化教学实施的迫切性,为提出有针对性的实施策略提供依据。第三部分提出实施意义化教学的具体实施策略。本文结合具体教学案例的分析,主张从教学主体的自觉、教学材料的精选、教学情境的创设、教学方式的创新这几大方面入手,着重通过教学意义场、过程场、关系场这三场的树立以及教学故事线、情感线、生命线这三线的形成来落实高中思想政治课意义化教学的理念。
荣春娇[4]（2020）在《基于数学核心素养的小学单元教学策略研究 ——以苏教版三年级上册“长方形和正方形”单元为个案》文中研究说明发展“核心素养/学科核心素养”成为21世纪基础教育课程与教学改革研究与探索的热点问题。“核心素养/学科核心素养”既是育人目标又是教育理念,如何贯彻和落实学科核心素养已经成为研究的趋势。2016年北师大课题组颁布了中国学生发展核心素养总体框架及基本内涵。2018年颁布了普通高中各学科核心素养,其中数学核心素养又提出了数学抽象、逻辑推理、数学建模、直观想象、数学运算、数据分析六大要素。高中数学核心素养的养成已经成为趋势,而发展学生的数学核心素养是将理论付诸实践的关键点。义务教育阶段尤其是小学阶段发展数学核心素养也迫在眉睫。本研究一是进行了有关情境学习理论、建构主义理论和深度学习理论的探索,阐释了基于数学核心素养的小学数学单元教学策略的内涵特点,提出了六个小学数学单元教学的策略,即创设情境,引导问题意识;整体感知,构建认知思维;体验感悟,理解知识本质;合作探究,提高协同水平;深度学习,培养高阶能力;多元评价,促进学生发展。二是采用行动研究的方法,以小学三年级苏教版“长方形和正方形”单元为个案,以发展空间观念素养为目标来检验单元教学策略实施的效果。通过对数学核心素养和单元教学理论的初步探索以及实践探索,得到的结论有基于数学核心素养的单元教学策略有效促进学生素养的发展,有效促进教师能力的提升,有效提升教学质量。结合已有的研究和结论为更好的保证数学单元教学策略的应用和学生数学核心素养的发展,对于学生、教师和策略运用提出以下几点建议:要细化单元教学策略操作过程,加强单元教学策略实践运用,加强教师团队共同体建设和加强教师单元教学理论学习。
豆芳霞[5]（2020）在《基于思维发展与提升的高中语文课堂教学评价研究 ——以甘肃省TS市三所中学为例》文中进行了进一步梳理教育部颁布的2017年版《普通高中语文课程标准》（实验）提出了“核心素养”的概念,包括“语言建构与运用,思维发展与提升,审美鉴赏与创造,文化传承与理解”四个方面的内容。思维是语言的本质,语言是思维的外化,思维的发展与提升关系到高中生整体素养的发展与提升。思维发展与提升是指高中生在语文学习过程中,获得的思维能力的发展与思维品质的提升。思维能力是指直觉思维能力、形象思维能力、逻辑思维能力、辩证思维能力和创造思维能力,思维品质是指思维的深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性。（1）本文以“思维发展与提升”作为观察高中语文教学评价的视角,通过对TS市三所高中的语文教学现状进行调研,发现“思维发展与提升”在具体的语文教学活动中未能得到足够的重视。究其原因,是教师缺乏可遵循的关涉思维发展与提升的指标体系。鉴于此,本文重在建构一个具有较大可操作性的指标体系,不仅作为语文教学的观测点,也作为语文教学评价的观测点。本文第一部分是引言,主要阐述选题缘由,国内外研究现状和调查研究所运用的方法。笔者通过实践学习和观察发现,“思维”素养在目前的语文课堂教学中并未得到足够的重视;同时,为了使普通高中语文课堂教学评价体系在原来的基础上更加完善,进行了本课题的研究。第二部分是本研究的理论依据和与高中生思维能力与思维品质的相关概念阐述,包括素养与核心素养、思维能力和思维品质、教学与评价等相关概念的详细阐释与辨析。第三部分是对高中语文课堂教学评价的现状调查结果和存在问题的原因分析。第四部分是通过对目前高中语文课堂教学的评价依据和原则的论述后,发现其不足之处,并依据思维发展与提升的导向进行重新建构,鉴于上述原因,本文提出要对高中生思维能力与思维品质的培养要给予足够的重视;要坚持以提升思维品质的深刻性、敏捷性、灵活性、批判性、独创性、系统性为原则。第五部分是评价指标和策略的补充。第六部分是论文的结论部分,是对研究结果的验证与展望,并针对以上问题提出了相应的改善策略。最后以人教版高中语文课本必修五教材中周邦彦的《苏幕遮》一词作为教学案例,针对基于思维发展与提升的课堂教学评价结果进行验证。
张恺艺[6]（2020）在《SCS创客教学法在初中信息技术课程教学中的应用研究》文中提出信息时代背景下,创客教育风靡一时,改变了传统的教育方式,学生在亲自动手创作的过程中习得知识,通过创新设计与实践分享,使得想法变为现实。此外,《基础教育信息技术课程标准（2012版）》中也明确指出,初中阶段信息技术教学的主要任务是培养学生的实践能力、创新能力和协作能力。因此,SCS创客教学法应运而生。它是一种指导教师在学科教学中开展创客教育的教学方法,其主要目的是简化教师实施创客教育的教学过程,同时也为了提高学生的实践创新等能力。而面对目前初中信息技术课程教学所出现的问题,本研究尝试将SCS创客教学法引入初中信息技术课程教学中,以期望提高学生的学习兴趣,培养学生的合作创新意识和问题解决意识。依次遵循以下步骤:首先,采用文献研究法,总结了初中信息技术课程教学和国内SCS创客教学法的相关理论和研究现状,分析了SCS创客教学法的内涵和现有的研究成果,并且对相关概念进行了界定;其次,根据初中信息技术课程标准分析,编制教学现状访谈、问卷提纲,调查初中信息技术课程教学所存在的问题,并得出SCS创客教学法在初中信息技术课程教学中应用的可行性,基于此,依据构建原则初步提出基于SCS创客教学法的教学策略框架;再次,以甘肃省兰州市A中学为研究场所,选取初中信息技术三个教学内容,依据所构建的SCS创客教学法的六个步骤适配的教学策略进行教学实践,通过作品分析、调查问卷和教师反思等方式,得出最终的教学策略框架,并验证其教学效果;最后,通过教学实践,主要得出以下结论:基于教学策略的SCS创客教学法应用在初中信息技术课程教学中可以提高学生的学习兴趣,培养学生的合作创新意识和问题解决意识。
徐卫星[7]（2020）在《基于“解放兴趣”，构建小学劳动与技术课程》文中研究指明在劳动与技术教学中,教师不仅要重视对学生进行劳技知识、劳技技能的教学,更要重视学生在劳动与技术学习中的感受、体验。在劳动与技术课程实践中,教师要反思和批判技术兴趣,倡扬和践行解放兴趣。基于"解放兴趣"的劳动与技术教学,体现了对学生生命呵护和对劳动与技术学科的尊崇!
王静[8]（2019）在《斯洛特移情关怀思想的伦理探究》文中研究说明移情的关怀伦理学是当代道德情感主义的新进路。迈克尔·斯洛特超越了女性主义关怀伦理学的局限,立足于当代美德伦理学的复兴,在吸收传统的理论资源和借鉴当代道德心理学文献的基础上,提出了移情的关怀伦理学。他是以移情为主要心理机制,以关怀为伦理学方法,建构起以移情为基础的关怀伦理学。从移情的概念出发,移情不同于休谟的同情。移情强调当我们看到另一个人处于痛苦时,我们会不由自主地在自己身上唤起另一个人的感受。从本质上看,移情是人生而就有的,每个人都具有移情。斯洛特认为,人的移情有两种唤醒机制,即感染式移情和投射性移情,但他更偏向感染式移情,因为这样可以通过观察他人,提高自己的移情能力。同时,移情关怀具有亲社会的动机性,移情能力越强的人,就越会有分享、帮助他人的亲社会性行为;移情关怀也是一种利他行为,移情与利他行为有着本质的联系,我们在看到他人处于悲伤之中时,我们会产生移情,这种移情总是伴随着对他人的移情关怀,这种移情关怀成为利他行为的心理基础。移情的关怀伦理,是一种既可以解释个体道德又可以解释社会公共道德的总体伦理学方法。在道德义务方面,阐述了亲缘和时空距离对行为者道德义务的影响,移情能够对行为者是否应该承担帮助他人的义务作出较为合理的解释;在道德尊重方面,通过对“家长式作风”的分析,我们可以知道对他人自主性的尊重也可通过移情获得恰当的解释;在公共生活领域,社会正义与人的移情关怀紧密相关,通过移情,可以促进社会正义的实现。这样就使移情或移情关怀在人类道德生活中具有了普遍的价值。移情关怀理论具有重要的实践意义和理论意义。移情在道德教育方面发挥了重大作用,通过移情,教育工作者可以通过诱导规劝、让学生超越情景看问题、了解跨文化的共性以及多效移情,通过情感教育实现道德教育。反思移情关怀,它是一种不同于理性的道德情感主义,更适合道德领域,在某些道德问题上,比理性具有明显的优势,这使得情感主义关怀伦理能够更好地解释道德问题;同时移情与中国儒家伦理的相似性,为我们继续研究儒家伦理思想提供了新思路。但是,由于情感的不确定性,移情在道德判断、道德评价方面容易产生缺陷,不能仅仅依靠移情当做道德判断的标准;在社会正义方面,我们应理性地看待移情关怀对社会正义的促进作用。斯洛特移情关怀伦理学不是对传统的关怀伦理学的补充,而是一种“贯通”的伦理学,能够为个人道德和公共的政治道德提供一种合理的阐述。这一思想重视人的情感,关注道德动机,彰显出了人性的关怀。
龚倩[9]（2019）在《为了公平的课程 ——基于社会实在论视角的地理课程探索》文中研究说明教育的公平性是社会主义本质要求,要发展社会主义,逐步实现人民共同富裕,教育公平是基础。教育机会直接影响受教育者未来发展的可能结果,因此教育机会平等对于实现教育公平至关重要。鉴于教育机会寓于某种特定课程的接触之中,那么就有必要对作为教育公平核心的课程公平进行研究。本研究将地理课程放置在课程公平的基石之上,采用社会实在论的理论视角来审视地理课程。通过对课程社会学中社会实在论研究转向的考察,建立起社会实在论知识观下课程知识与课程公平的关联,并以中学地理课程为例,尝试系统地论述社会实在论知识观下的地理知识类型和地理课程形态,在实证研究的支持下,采用扎根理论,进一步探寻使得公平的地理课程得以传递的地理教学模式,以期能够丰富对课程公平的研究和理解,拓展对中学地理课程的思考和想象,并启发对地理课程改革的完善和延伸。具体而言,本文围绕社会实在论对构建公平的地理课程在课程知识选择、组织和传递方面的影响,从如下六章展开论述:第一章说明了进行课程公平研究的必要性和可能性,在文献回顾的基础上,指出社会实在论知识观提供了平等拥有知识的认知论基础的可能性。故而在社会实在论知识观视角下,形成了为学生提供公平的地理课程的可能性,于是更进一步地明确了具体的研究问题、研究思路与研究方法。第二章在对课程社会学的发展历程与研究对象展开分析后,发现了社会建构主义理念给课程研究带来的问题。社会实在论作为课程社会学研究的另一种选择,在承认知识社会性的基础上,通过对学科社群所主张知识准则的认可又使得知识客观性得以保障,从而在课程知识与课程公平间搭建起了联系的桥梁。第三章厘清了“强有力的知识”的释义,并基于强有力的知识能够赋予知识所有者力量的解释,甄别了四类构成公平地理课程的强有力的地理知识,即提供新思维方式的地理知识、提供新理解方式的地理知识、提供新行为方式的地理知识与提供新参与方式的地理知识。第四章以边界的作用和知识的社会分化作为原则,提出了未来课程的三种可能路径。而公平的地理课程是以未来3的课程形态呈现的,即仍是以地理学科“再语境化”所形成的地理科目为基本形式,以同时具备客观性和历史性的强有力的地理知识为主要内容,强调学科边界的持续作用。第五章按照前文所界定的公平的地理课程的标准,通过理论抽样,使用了扎根理论和建立在该理论基础上的NVivo 12软件,经由开放编码、主轴编码和选择性编码,对6位高中地理教师的18节地理课堂教学视频进行了深入挖掘,探索他们教学的构成要素,并进一步归纳出使得公平的地理课程得以传递的显性地理教学模式。第六章首先阐述了研究结论,即:社会实在论知识观视角下的课程知识能够促进课程公平的实现;公平的地理课程由强有力的地理知识构成并以未来3的课程形态呈现;显性地理教学模式可以保障公平的地理课程得以有效传递。接着鉴于“教育不能补偿社会”的观点,本文中所关涉的课程公平,也只能局限在相对意义上。最后指出还可以进一步对知识分化和将知识权利作为目标的学校教育展开深入研究。
刘文文[10]（2019）在《师范院校基于能力培养的文学理论课教学改革研究》文中进行了进一步梳理文学理论课程在全国高校普遍陷入一定程度的困境,师范院校要摆脱这种困境,需要在深挖形成原因基础上,构建基于能力培养目标的人才培养体系。通过制定变"六经注我"为"我注六经"的知识目标,激发审美能力和思辨能力的能力目标,培养"文学抱负"和"人生抱负"的素质目标,让教学内容既有广度又有深度,教学方式实现个性化和多样化,考核评价从静态评价变为动态评价,实现教学策略优化。
二、教育创新的本质——让学生超越（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、教育创新的本质——让学生超越（论文提纲范文）
（1）职业教育课程思政的价值理性与教育逻辑（论文提纲范文）
| 一、问题背景 |
| 二、课程思政的本质意蕴与价值属性 |
| (一)课程思政的本质意蕴 |
| (二)课程思政与思政课程逻辑辨析 |
| (三)课程思政的双重价值属性 |
| 三、职业教育课程思政的价值取向与价值理性 |
| (一)职业教育价值理性的“应然”旨归:“职业人”“生命人”“社会人”的超越 |
| (二)职业教育课程思政的“实然”价值危机 |
| (三)职业教育课程思政的“必然”价值理性 |
| 1．职业性与教育性:职业教育课程思政的价值本源 |
| 2．技术性与人文性:职业教育课程思政的价值向度 |
| 3．合目的性与合规律性:职业教育课程思政的价值维度 |
| 4．主体性与社会性:职业教育课程思政的价值旨归 |
| 四、职业教育课程思政的教育逻辑 |
| (一)职业教育课程思政的“社会性”逻辑 |
| (二)职业教育课程思政的“人本性”逻辑 |
| (三)职业教育课程思政的“历史性”逻辑 |
| (四)职业教育课程思政的“实践性”逻辑 |
（3）高中思想政治课意义化教学研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| (一)选题背景与研究意义 |
| 1.选题背景 |
| 2.研究意义 |
| (二)国内外研究现状综述 |
| 1.国内研究现状 |
| 2.国外研究现状 |
| (三)研究思路与研究方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| (四)重点难点与创新点 |
| 1.重点难点 |
| 2.创新点 |
| 一、高中思想政治课意义化教学概述 |
| (一)意义化教学的意涵 |
| 1.意义化的内涵 |
| 2.意义化教学的界定 |
| (二)高中思想政治课意义化教学的含义 |
| 1.蕴含价值味,从教知识的符号到教知识的意义 |
| 2.洋溢幸福感,为知识而教到为意义而教 |
| 3.满怀生命味,追求教学有效到教学有意义 |
| 二、高中思想政治课实施意义化教学的必要性 |
| (一)是高中思想政治课教学的本质要求 |
| 1.高中思想政治学科特点本身指向意义化教学 |
| 2.高中政治教材内容本身指向意义化教学 |
| (二)是落实学科核心素养的必然要求 |
| 1.有意义的知识教学是落实学科核心素养的重要基础 |
| 2.意义化的教学是落实学科核心素养的必要途径 |
| (三)是克服当前高中思想政治课教学意义缺失问题的必然诉求 |
| 1.重整体性进度推进,轻个体性生命关注 |
| 2.重知识结论性陈述,轻知识过程性探讨 |
| 3.重教学形式化设计,缺教学实践性落实 |
| 4.重媒体嵌入式讲解,轻教学情感性代入 |
| 5.重功利化目标落实,轻素养化评价引导 |
| 三、高中思想政治课意义化教学的实施策略 |
| (一)明确育人使命,树立意义化教学的自觉意识 |
| 1.转变思维,从意义视角认识教学实质 |
| 2.提升素养,从意义视角审视教学行为 |
| 3.立足实际,从意义视角提升教学实效 |
| (二)精选教学材料,搭建知识的意义构架 |
| 1.以知识历程为脉络,发掘教学材料的文化意义 |
| 2.以单元主题为主线,增强教学材料的意义联结 |
| 3.以实际问题为依托,增强教学材料的意义体验 |
| (三)创设生活情境,构筑意义对话的桥梁 |
| 1.以价值为引领,增加情感对话,沟通事实意义之世界 |
| 2.以经历为基石,增进师生对话,拉近意义建构之距离 |
| 3.以未来为目标,增强自我对话,建构生存意义之根基 |
| (四)创新教学方式,构筑意义创生的有效机制 |
| 1.变知识问题为价值议题,深层意义探究化 |
| 2.变单一课内为内外融合,意义体验实践化 |
| 3.变平铺直叙为活动仪式,情意达成活动化 |
| 4.变公共输入为个体输出,意义生成个性化 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 攻读学位期间取得的科研成果清单 |
（4）基于数学核心素养的小学单元教学策略研究 ——以苏教版三年级上册“长方形和正方形”单元为个案（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 一、问题提出 |
| (一)发展数学核心素养是当代教学改革的新趋势 |
| (二)单元教学是发展数学核心素养的新方式 |
| (三)单元教学策略是提升单元教学质量的重要保障 |
| 二、研究目的和意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)数学核心素养的相关研究 |
| (二)数学单元教学的相关研究 |
| 四、研究对象与方法 |
| (一)研究对象 |
| (二)研究方法 |
| 第二章 基于数学核心素养的小学单元教学策略的基本理论 |
| 一、基于数学核心素养的单元教学策略的理论基础 |
| (一)情境学习理论 |
| (二)建构主义理论 |
| (三)深度学习理论 |
| 二、小学数学核心素养的内涵和特点 |
| (一)小学数学核心素养的内涵和构成要素 |
| (二)小学数学核心素养的特点 |
| 三、基于数学核心素养的单元教学策略的内涵和特点 |
| (一)单元教学的内涵和特点 |
| (二)基于数学核心素养的单元教学策略的内涵和特点 |
| 四、基于数学核心素养的单元教学策略的建构 |
| (一)创设情境,引导问题意识 |
| (二)整体感知,构建认知思维 |
| (三)体验感悟,理解知识本质 |
| (四)合作探究,提高协同水平 |
| (五)深度学习,培养高阶能力 |
| (六)多元评价,促进学生发展 |
| 第三章 基于数学核心素养的“长方形和正方形”单元教学策略的应用和效果 |
| 一、“长方形和正方形”单元教学目标的确定 |
| (一)数学核心素养和课标分析 |
| (二)单元教学目标的制定 |
| 二、“长方形和正方形”单元教学策略应用 |
| (一)“钻石画创意设计大赛”情境创设 |
| (二)“长方形和正方形”单元整体感知 |
| (三)“长方形和正方形”单元知识体验感悟 |
| (四)“长方形和正方形”单元学习合作探究 |
| (五)“长方形和正方形”单元深度学习 |
| (六)“长方形和正方形”单元多元评价 |
| 三、“长方形和正方形”单元教学策略的实施效果 |
| (一)促进学生空间观念的发展 |
| (二)培养学生高阶思维能力 |
| (三)提升了学生迁移应用能力 |
| (四)缺乏单元教学策略的具体操作运用 |
| 第四章 结论与建议 |
| 一、研究结论 |
| (一)基于数学核心素养的单元教学策略有效促进学生素养的发展 |
| (二)基于数学核心素养的单元教学策略有效促进教师能力的提升 |
| (三)基于数学核心素养的单元教学策略实施有效提升教学质量 |
| 二、研究建议 |
| (一)细化单元教学策略操作过程 |
| (二)加强单元教学策略实践运用 |
| (三)加强教师团队共同体建设 |
| (四)加强教师单元教学理论学习 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 钻石画创意设计大赛征稿启示 |
| 附录2 《钻石画创意设计大赛》前测题 |
| 附录3 阶段性测试题 |
| 附录4 单元测评题 |
| 附录5 教师访谈提纲 |
| 附录6 学生课堂行为观察记录表 |
| 附录7 “长方形和正方形”单元教学评价标准 |
| 致谢 |
（5）基于思维发展与提升的高中语文课堂教学评价研究 ——以甘肃省TS市三所中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1.引言 |
| 1.1 选题的缘起 |
| 1.1.1 基于新课改中核心素养落实的需要 |
| 1.1.2 基于课堂教学评价体系改进的需要 |
| 1.1.3 基于高中生思维发展与提升的需要 |
| 1.2 研究的目的与意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 现实意义 |
| 1.3 国内外文献综述 |
| 1.3.1 国外文献综述 |
| 1.3.2 国内文献综述 |
| 1.4 研究思路与可行性分析 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 可行性分析 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 观察法 |
| 1.5.2 访谈法 |
| 1.5.3 文献法 |
| 1.5.4 问卷调查法 |
| 1.5.5 经验总结法 |
| 2.研究的理论依据和相关概念阐释 |
| 2.1 研究的理论基础 |
| 2.1.1 马克思关于人的全面发展的学说 |
| 2.1.2 人本主义理论 |
| 2.1.3 多元智力理论 |
| 2.1.4 建构主义学习理论 |
| 2.2 概念界定 |
| 2.2.1 素养.核心素养 |
| 2.2.2 语文能力.语文素养 |
| 2.2.3 教学.评价 |
| 2.2.4 思维.思维能力.思维品质 |
| 2.2.5 教育评价.教学评价.课堂评价.课堂教学评价 |
| 3.基于思维发展与提升的高中语文课堂教学评价现状调查和结果分析 |
| 3.1 调查研究的设计 |
| 3.1.1 调查目的 |
| 3.1.2 调查对象 |
| 3.1.3 调查内容 |
| 3.1.4 调查工具 |
| 3.2 基于思维发展与提升的高中语文教学评价调查结果分析 |
| 3.3 课堂教学评价中存在的问题及原因分析 |
| 3.3.1 教学评价体系较陈旧 |
| 3.3.2 思维素养培养的缺失 |
| 3.3.3 新课程标准初步落实 |
| 3.3.4 评价参与者相对较少 |
| 3.3.5 多媒体辅助教学依赖 |
| 4.基于思维发展与提升的高中语文课堂教学评价依据和原则的重建 |
| 4.1 评价依据重建 |
| 4.1.1 要基于学科核心素养与课程目标的指导理念进行评价 |
| 4.1.2 要基于学生的“思维发展与提升”素养培养进行评价 |
| 4.1.3 要基于新课程标准“立德树人”的教育理念进行评价 |
| 4.1.4 要基于必修、选择性必修和选修课程的衔接进行评价 |
| 4.2 基于思维发展与提升的高中语文课堂教学评价原则重建 |
| 4.2.1 以提升思维品质的深刻性为原则 |
| 4.2.2 以提升思维品质的敏捷性为原则 |
| 4.2.3 以提升思维品质的灵活性为原则 |
| 4.2.4 以提升思维品质的批判性为原则 |
| 4.2.5 以提升思维品质的独创性为原则 |
| 4.2.6 以提升思维品质的系统性为原则 |
| 5.基于思维发展与提升的高中语文课堂教学评价指标和策略的补充 |
| 5.1 评价指标改进 |
| 5.1.1 要发展高中生的直觉思维 |
| 5.1.2 要发展高中生的形象思维 |
| 5.1.3 要发展高中生的逻辑思维 |
| 5.1.4 要发展高中生的辩证思维 |
| 5.1.5 要发展高中生的创造思维 |
| 5.1.6 要发展高中生的整合思维 |
| 5.2 评价策略补充 |
| 5.2.1 要落实核心素养 |
| 5.2.2 线下线上相结合 |
| 5.2.3 结合学习任务群 |
| 5.2.4 切合学生的学情 |
| 5.2.5 创设情境化环境 |
| 6.基于思维发展与提升的高中语文课堂教学评价实践案例 |
| 6.1 研究结论梳理 |
| 6.2 本研究的启示 |
| 6.2.1 要明确课堂教学评价的目的 |
| 6.2.2 要采取多元化的评价方式 |
| 6.3 实际应用价值 |
| 6.3.1 为教师教学与评价提供指导和参考 |
| 6.3.2 为学生的思维发展与提升奠定基础 |
| 6.3.3 为落实新课改融入新课标评价建议 |
| 6.4 基于思维发展与提升的高中语文课堂教学评价验证 |
| 6.5 基于思维发展与提升的高中语文课堂教学评价展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:基于思维发展与提升的高中语文课堂教学评价调查问卷(教师卷) |
| 附录二:基于思维发展与提升的高中语文课堂教学评价调查问卷(学生卷) |
| 附录三:基于思维发展与提升的高中语文课堂教学评价访谈提纲 |
| 附录四:A校课堂教学评价表 |
| 附录五:B校课堂教学评价表 |
| 附录六:C校课堂教学量化评价表 |
| 学位论文数据集 |
| 致谢 |
| 攻读硕士期间发表的主要科研成果 |
（6）SCS创客教学法在初中信息技术课程教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 创客文化对教育领域的影响 |
| 1.1.2 信息技术课程改革的需要 |
| 1.1.3 初中信息技术课程教学现状 |
| 1.1.4 创客教学法为初中信息技术课程教学提供了新契机 |
| 1.2 问题陈述 |
| 1.3 研究目的及意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 创客与创客教育 |
| 2.1.2 创客教学法 |
| 2.1.3 SCS创客教学法 |
| 2.1.4 教学策略 |
| 2.2 研究理论框架 |
| 2.2.1 杜威“做中学”思想 |
| 2.2.2 建造主义学习理论 |
| 2.2.3 群体动力理论 |
| 2.3 国内研究现状 |
| 2.3.1 初中信息技术课程教学研究现状 |
| 2.3.2 SCS创客教学法国内研究现状 |
| 3 SCS创客教学法在初中信息技术课程教学中应用的可行性分析 |
| 3.1 初中信息技术课程教学现状问题分析 |
| 3.1.1 初中信息技术课程教学现状调查设计 |
| 3.1.2 初中信息技术课程教学现状调查结果及分析 |
| 3.2 SCS创客教学法符合初中信息技术课程标准的基本理念 |
| 3.3 SCS创客教学法遵循初中信息技术课程标准的教学导向 |
| 3.4 SCS创客教学法适合初中信息技术课程内容的教学 |
| 4 SCS创客教学法在初中信息技术课程教学中的教学策略构建 |
| 4.1 SCS创客教学法在初中信息技术课程教学中的教学策略构建原则 |
| 4.1.1 整体性原则 |
| 4.1.2 主体性原则 |
| 4.1.3 实践性原则 |
| 4.1.4 可行性原则 |
| 4.2 SCS创客教学法在初中信息技术课程教学中的教学策略构建 |
| 4.2.1 情怀故事引入 |
| 4.2.2 简单任务模仿 |
| 4.2.3 知识要点讲解 |
| 4.2.4 创新激发引导 |
| 4.2.5 协同任务完成 |
| 4.2.6 成功作品分享 |
| 5 SCS创客教学法在初中信息技术课程教学中的行动研究 |
| 5.1 行动研究前准备 |
| 5.1.1 研究对象 |
| 5.1.2 研究环境 |
| 5.1.3 教学内容 |
| 5.2 第一轮教学实践《致敬经典,匠心传承》——制作逐帧动画 |
| 5.2.1 课堂教学实践 |
| 5.2.2 教学效果分析 |
| 5.2.3 发现教学问题 |
| 5.2.4 改进教学策略 |
| 5.3 第二轮教学实践《他乡亦故乡》——制作运动引导动画 |
| 5.3.1 课堂教学实践 |
| 5.3.2 教学效果分析 |
| 5.3.3 发现教学问题 |
| 5.3.4 改进教学策略 |
| 5.4 第三轮教学实践《星火相传,最美非遗》——制作网站主页 |
| 5.4.1 课堂教学实践 |
| 5.4.2 教学效果分析 |
| 5.4.3 发现教学问题 |
| 5.4.4 改进教学策略 |
| 5.5 SCS创客教学法在初中信息技术课程教学中的教学策略总结 |
| 5.5.1 情怀故事引入 |
| 5.5.2 简单任务模仿 |
| 5.5.3 知识要点讲解 |
| 5.5.4 创新激发引导 |
| 5.5.5 协同任务完成 |
| 5.5.6 成功作品分享 |
| 6 总结与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
| 附录一 初中信息技术课程教学现状访谈提纲(教师) |
| 附录二 初中信息技术课程教学现状调查问卷(学生) |
| 附录三 课堂学习效果问卷 |
| 附录四 教师教学反思记录表 |
| 个人简历、在学期间发表的学术论文及研究成果 |
（7）基于“解放兴趣”，构建小学劳动与技术课程（论文提纲范文）
| 一、反思与批判：“劳动与技术”课程中的技术兴趣 |
| （一）技术目标的僭越 |
| （二）操作主义的泛滥 |
| （三）师生角色的错位 |
| 二、倡扬与践行：“劳动与技术”课程中的解放兴趣 |
| （一）超越技术宰制，培育学生实践兴趣 |
| （二）超越实践理性，培育学生的文化兴趣 |
| （三）超越文化理性，培育学生的解放兴趣 |
（8）斯洛特移情关怀思想的伦理探究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 第一节 选题意义和价值 |
| 第二节 研究综述 |
| 第三节 研究内容与创新点 |
| 第一章 斯洛特移情问题的提出 |
| 第一节 移情问题提出的契机 |
| 第二节 对移情关怀的界定 |
| 第三节 移情关怀的特质 |
| 第二章 移情关怀的伦理意蕴 |
| 第一节 移情关怀与道德义务 |
| 第二节 移情关怀与道德尊重 |
| 第三节 移情关怀与正义 |
| 第三章 移情关怀思想的伦理价值与反思 |
| 第一节 移情关怀的实践价值 |
| 第二节 移情关怀的理论价值 |
| 第三节 对移情关怀思想的反思 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（9）为了公平的课程 ——基于社会实在论视角的地理课程探索（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题提出 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究问题 |
| 第二节 文献回顾 |
| 一、课程公平研究 |
| 二、社会实在论研究 |
| 三、地理课程研究 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 课程社会学中的社会实在论转向 |
| 第一节 源于新教育社会学的课程社会学 |
| 一、课程社会学的发展历程 |
| 二、课程社会学的研究对象 |
| 第二节 转向社会实在论 |
| 一、存在诸多问题的社会建构主义 |
| 二、作为另一种选择的社会实在论 |
| 第三章 社会实在论知识观下的地理知识 |
| 第一节 强有力的知识 |
| 一、强有力的知识标准 |
| 二、强有力的知识含义 |
| 第二节 强有力的地理知识 |
| 一、地理知识的性质 |
| 二、强有力的地理知识类型 |
| 三、强有力的地理知识释例 |
| 第四章 社会实在论知识观下的地理课程 |
| 第一节 课程社会学视域下的课程理论危机 |
| 一、作为研究领域的课程 |
| 二、课程理论危机的根源 |
| 第二节 对未来地理课程的构想 |
| 一、未来课程的三种可能路径 |
| 二、未来3地理课程 |
| 第五章 社会实在论知识观下的地理教学 |
| 第一节 基于NVivo的课堂教学视频研究 |
| 一、NVivo软件 |
| 二、课堂教学视频研究 |
| 第二节 社会实在论知识观下的地理教学模式 |
| 一、研究数据 |
| 二、研究结果 |
| 第六章 结论与展望 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、社会实在论知识观视角下的课程知识能够促进课程公平的实现 |
| 二、公平的地理课程由强有力的地理知识构成并以未来3课程的形态呈现 |
| 三、显性地理教学模式可以保障公平的地理课程得以有效传递 |
| 第二节 研究展望 |
| 一、研究局限 |
| 二、研究趋向 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
（10）师范院校基于能力培养的文学理论课教学改革研究（论文提纲范文）
| 一、正视教学困境深挖形成根源 |
| (一)本质主义思维范式下文学理论自身的问题 |
| (二)新媒介环境下文学自身发展变化问题 |
| (三)读图时代大学生对经典文本阅读体验变化的问题 |
| (四)“重知识轻实践”“重成绩轻能力”等教学理念的问题 |
| 二、革新教学理念调整教学目标 |
| (一)知识目标:变“六经注我”为“我注六经” |
| (二)能力目标:激发审美能力和思辨能力 |
| (三)素质目标:有“文学抱负”和“人生抱负” |
| 三、创新内容及方法改革考核评价 |
| (一)教学内容:既有广度又有深度 |
| 1. 优化教学内容。 |
| 2. 拓展教学内容。 |
| 3. 深挖教学内容。 |
| (二)教学方式:实现个性化和多样化 |
| 1. 课堂上多种方法结合。 |
| 2. 构建“线上”延伸课堂。 |
| 3. 引导课外自主学习。 |
| (三)考核评价:变静态评价为动态评价 |
| 1. 以达成培养目标为考核导向。 |
| 2. 强化过程性评价的考核形式。 |
| 3. 以对理论的实践运用为考核内容。 |
四、教育创新的本质——让学生超越（论文参考文献）
- [1]职业教育课程思政的价值理性与教育逻辑[J]. 郭和才,朱德全. 民族教育研究, 2021(05)
- [2]基于深度学习的高中生物学概念教学策略研究[D]. 米纯. 西南大学, 2021
- [3]高中思想政治课意义化教学研究[D]. 刘旭艳. 河北师范大学, 2021(12)
- [4]基于数学核心素养的小学单元教学策略研究 ——以苏教版三年级上册“长方形和正方形”单元为个案[D]. 荣春娇. 贵州师范大学, 2020(06)
- [5]基于思维发展与提升的高中语文课堂教学评价研究 ——以甘肃省TS市三所中学为例[D]. 豆芳霞. 天水师范学院, 2020(12)
- [6]SCS创客教学法在初中信息技术课程教学中的应用研究[D]. 张恺艺. 西北师范大学, 2020(01)
- [7]基于“解放兴趣”，构建小学劳动与技术课程[J]. 徐卫星. 内蒙古教育, 2020(06)
- [8]斯洛特移情关怀思想的伦理探究[D]. 王静. 浙江财经大学, 2019(06)
- [9]为了公平的课程 ——基于社会实在论视角的地理课程探索[D]. 龚倩. 华东师范大学, 2019(06)
- [10]师范院校基于能力培养的文学理论课教学改革研究[J]. 刘文文. 齐鲁师范学院学报, 2019(05)