一、班主任如何在学生中树立自己的威信（论文文献综述）
黎育生[1]（2021）在《我国高校辅导员队伍建设史研究（1949-1978）》文中指出我国高校辅导员队伍建设是从1951年开始的。我国高校辅导员队伍建设是中国特色社会主义现代化建设的一项重要工程。我国高校辅导员制度不但是一项具有中国特色、中国风格和中国精神的思想政治教育工作制度,而且是一项典型的中国高等教育制度。然而,当我们回顾高校辅导员队伍建设70年来的历史时发现,人们对高校辅导员制度中国首创性历史地位并没有形成统一的观点。显然,这是一种缺少历史知识和文化自信的表现。史实表明,前苏联并没有高校辅导员制度。不过,前苏联高校思想政治工作经验值得我们学习借鉴并且业已成为事实。我国高校辅导员队伍建设被默认为从清华大学开始,但最早建立实施高校辅导员制度的高校并不是清华大学。对这些观点进行学理爷正,这绝非件小事易事,因为高校辅导员队伍建设史研究不但是一项历史科学工作,而且一项科学历史工作。而这些工作恰恰证明,高校辅导员队伍是中国共产党红色工作队伍,是大学生思想政治教育骨干力量,是中国特色社会主义现代化建设重要力量,是中国从站起来到富起来再到强起来的艰辛探索者、勇敢创新者和坚强奋斗者。遗憾的是,当我们在推动伟大工程稳步前行时,人们还没有真正清醒认识到站起来时期高校辅导员队伍建设史的重要性,至少目前实践探索层和学术研究界是这样。尽管当下高校辅导员队伍建设已进入职业化、专业化发展快车道,但对于一个具有近70年实践探索的历史进程来说,这仍然难说是一个满意的交代,更不能说是一个巨大的进步。庆幸的是,我们没有忽略对改革开放以来高校辅导员队伍建设的经验总结和价值发挥。历史是最好的教科书。研究改革开放前高校辅导员队伍建设史,不管从历史角度说还是从现实视角看,不管是从实践角度看,还是从理论角度说,对于加强和改进新时代高校辅导员队伍建设,做好大学生思想政治教育工作都有重要价值和深远意义。本文以“我国高校辅导员队伍建设史（1949-1978）”为题,坚持以马克思主义为指导,以政策制度和具体史料为依据,坚持以时间为线索,以史带论,史论结合的原则,采用文献研究法、历史研究法和比较研究法等研究方法,通过对1949到1978年我国高校辅导员队伍建设实践进行历史梳理和理论分析,力图从史学角度揭示高校辅导员队伍建设客观规律,总结高校辅导员队伍建设的历史经验教训,获得高校辅导员队伍建设的重要启示,有效推动新时代高校辅导员队伍建设新发展。文章由导论、正文和结论三部分组成。导论阐明了高校辅导员队伍建设史研究的背景、目的和意义,分析高校辅导员队伍建设史研究现状,提出了高校辅导员队伍建设史研究思路和研究方法,明确了高校辅导员队伍建设史研究重点难点和创新点,为深入开展高校辅导员队伍建设史研究提供了前提。正文分为四章,第一章论述的是高校辅导员队伍建设的历史开端问题,主要探索了我国高校辅导员队伍建设的逻辑起点和历史流变,梳理了新中国成立初期我国高校思想政治工作队伍建设情况,确证了高校辅导员队伍建设开始于我国之历史地位,介绍了清华大学“双肩挑”政治辅导员队伍建设的实践经验,分析了初创时期我国高校辅导员队伍建设的主要特点。第二章论述的是高校辅导员队伍建设的艰辛探索问题,主要透视了高校辅导员队伍建设的艰辛探索历史背景,通过分析清华大学“双肩挑”政治辅导员队伍建设的生命力和局限性,探索了高校辅导员队伍专职化制度化建设的曲折历程,考察了高校辅导员队伍建设的“政治挂帅”倾向,分析了艰辛探索时期高校辅导员队伍建设的主要特点。第三章论述的是高校辅导员队伍建设的曲折发展问题,主要考察了“文化大革命”发生使我国高校辅导员队伍建设遭遇的曲折发展,探讨了高校辅导员队伍缺失所产生的巨大影响,分析了挫折时期高校辅导员队伍建设的主要特点。第四章论述的是改革开放前高校辅导员队伍建设的历史经验、教训及启示问题。改革开放前我国高校辅导员队伍建设之所以能取得较好成绩,最关键的是坚持了中国共产党的领导;最重要的是坚持了实事求是的理论品质;最基本的是坚持了实践检验真理的标准;最主要的是坚持了服务中心工作的发展逻辑。不过,受“左倾”错误思想泛滥和“文化大革命”的影响,高校辅导员队伍建设遭遇曲折发展,教训十分深刻,主要表现在:高校辅导员队伍建设要有正确的指导思想;高校辅导员队伍建设要有良好的发展环境;高校辅导员队伍建设要有严格的质量标准。由此,我们得到这样的重要启示:新时代高校辅导员队伍建设要实现持续新发展,就要坚持历史、现实和将来相结合的发展定位;要坚持选拔、培养和使用相结合的发展价值;要坚持专业化、职业化和专家化相结合的发展目标;要坚持老新、专兼和红专相结合的发展模式;要坚持以点为先、由点及面和点面相结合的发展程序;要坚持顶层设计、分类实施和健全制度相结合的发展机制。结论部分对文章的研究理路、主要内容、创新观点、存在问题和发展方向进行了归纳点拨。选择“我国高校辅导员队伍建设史研究（1949-1978）”这样一个还没有人系统研究过的问题作为论题,这是一个大胆的创新,简称为“选题新”。没有前人研究可借鉴,新研究就显得非常困难,这主要表现在对文献史料的搜集与把握难,学界之所以避而让之,一个很重要的原因就在于此。而本研究能克难而成是因为充分占有了1949到1978年的高校辅导员队伍建设历史文献史料,其中包括党和国家政策文件、高校校史和地方年鉴等,大量文献史料的占有与引用使文章内容丰新,这简称为“内容新”。通过对大量文献史料的对比、分析与研究发现,高校辅导员队伍建设是从我国开始的,而并不是从原苏联传入;清华大学“双肩挑”政治辅导员队伍建设被大众默认为我国高校辅导员队伍建设的开始,但最早开始高校辅导员队伍建设的高校却并不是清华大学,等等,这简称为“观点新”。新选题的完成所带来的新内容和新观点,必将使人们对高校辅导员队伍建设带来新认识,从而推动高校辅导员队伍建设新发展。
陈刚[2]（2020）在《集体教育理论视阈下班级自主管理实践研究 ——以T市D小学为例》文中研究表明随着时代的不断发展,教育也不断地发生着变革,各种教育主张和教育思想纷纷涌现,给当下的教育带来了新的气象。与此同时,社会对于教育的期待和要求越来越高,然而,教师可采用的教育管理手段却很有限,这给班级管理工作带来了新的挑战。马卡连柯将集体教育理论应用于他的教育实践中,取得了巨大成功。受此启发,笔者尝试将集体教育理论运用于班级管理之中,利用集体的力量影响和教育个体,以达到学生自主管理的目的。实践一年后,班里学生的集体意识、学习和劳动纪律、精神面貌等都有了较大的改善。此次研究主要采用了调查研究法、行动研究法、文献查阅法、案例研究法、观察法等研究方法。笔者系统学习了国内外集体教育和班级自主管理的相关研究成果,分析了实验对象的集体观念和班级自主管理现状,为班级管理实践中暴露的纪律、劳动、学习等方面存在的问题提出了相应的解决方案。笔者结合纪律管理、劳动教育、学科学习、家校合作这四个典型的情境,阐述了将集体教育理论应用于班级自主管理实践的策略和反思。实践研究证明,重视集体的建设、建立合理的目标、发挥榜样和核心的作用、营造良好舆论等集体教育的方法除了可以应用于德育领域以外,在班级自主管理的其他方面也都能发挥出巨大的作用。当然,集体教育理论在实践中也存在一定的局限性。本文对集体教育理论在实践中可能出现的问题进行了理性分析,在此基础上,笔者尝试提出了解决这些问题的方法,以期将可能存在的风险降到最低,从而使集体教育理论更好地为我们的教育教学服务,创造更大的价值。
陈露璐[3]（2020）在《高中远程直播教学远端教师角色研究 ——以A中学为例》文中指出近年来,随着远程教育的发展和教育扶贫工作的深入,一种依靠卫星传输共享名校课程的教学模式开始受到关注。通过这一模式,贫困地区的中学能够与国内名校共享课程,全天候跟随名校师生学习,实践成果显着。这一模式便是远程直播教学模式,其中直播端称为前端学校,接收端称为远端学校,两端学生作息一致,全天候同步学习。在课堂中,由前端教师讲授新课,远端老师不直接讲授新课。在这一模式下,远端老师势必面临角色转换。而他们真正的新角色又是什么?远端教师,远端学生,管理人员又是如何看待远端教师角色的呢?本研究针对远程直播教学模式下高中远端教师的角色问题进行探究。研究以扎根理论为指导,使用观察法对远程直播教学模式及远端教师工作建立初步印象,确定访谈提纲并为后续编码的拟定做参考。而后采用访谈法对远端教师、远端学生及管理人员进行深度访谈,探究其对于远端教师角色的看法,为后续编码搜集资料。最后以文献研究法对比相关文献,进行编码聚类,形成理论框架。研究以我国中部某市A中为研究对象,选取其中两个班级作为案例,对日常教学进行为期一个月的观察后,综合文献资料拟定初步访谈提纲,对该校远端教师、远端学生和管理人员分别进行半结构化访谈。每次访谈后进行转录和编码,并不断调整访谈提纲,直至不再出现新的概念。之后,根据初步编码结果以及中介学习经验和教育目标分类学等相关理论,综合其他研究中归纳的远程教育教师角色,对访谈内容进行进一步编码阐释,得出最终的理论模型。结合编码结果和新教育目标分类法、中介学习经验理论和教师角色等教育学理论,本研究将远端教师的核心角色定位为学习引导者,另有沟通对接者、班级管理者和跟岗研修者三个主要角色。其中沟通对接者为学习引导者发挥作用的前提;班级管理者为学习引导者角色的发挥提供支持;跟岗研修者为学习引导者角色的建立和发展起到促进作用。同时,研究还发现,尽管远端教师对自身角色认知较为清晰,但在角色塑造过程中,仍然存在角色被动受限,主导地位无法发挥;教师角色分割后负担反而加重;学生两极分化明显,无法实施淘汰,难以因材施教等矛盾。最后,本研究对比了普通高中教师角色与远端教师角色,突出远端教师在沟通协调、备课辅导、教学反思和学习应用等方面发挥的作用,帮助新任远端教师更好地认识并适应角色。
曾旭[4]（2019）在《浅谈如何树立好班主任的威信》文中研究表明▲引言在班主任管理工作中,威信是不可缺少的重要因素之一,因此在学生中树立好良好的威信,能够使学生管理工作起到事半功倍的效果。本人结合几年以来的班主任工作经验以及现阶段学生特点,浅谈一下班主任工作中怎样去树立好班主任的威信。
纪沅坤[5]（2019）在《OBPP校园欺凌防治模式的国际经验与本土化研究》文中提出校园欺凌属于故意对他人造成伤害的攻击性行为,多发于青少年群体中。无论对于欺凌者还是受欺者,校园欺凌对青少年的成长均可能造成长期的消极影响。因此,探寻积极有效的校园欺凌预防与干预模式有其必要性与迫切性。大量实践证实,基于“全校参与”的综合性欺凌防治模式在应对校园欺凌方面通常更为全面且长效,能够从全员、全程、全方位对校园欺凌问题加以有效干预与预防。OBPP（Olweus Bullying Prevention Program,奥维斯校园欺凌预防与干预计划）是创建时间最早、有效数据最丰富、实施范围最广的综合性校园欺凌防治模式之一。OBPP校园欺凌防治模式以生态系统理论为基础,以群体社会化理论与理性行为理论为辅佐,从学校、班级、个人、社区多层面同时着手,通过全校、全员、全面参与共同应对欺凌,并在长期的国际推广实践中取得较为显着的成效。本研究的目的是结合OBPP模式国际经验,对该模式进行本土化改良,将以生态系统理论为基础,改善校园氛围为主旨的OBPP模式与中国传统文化中的“正心修身”相结合,以植身于中国传统文化的积极心理健康教育（PMHE）为引导,以向内培养积极健康心理,向外营造和谐友爱校园氛围的“内预外防”为根本策略,通过“四位五全”联动机制,建构基于本土情境,较为系统全面、注重实效的校园欺凌预防与干预模式PBPP（OBPP与PMHE合称）,以应对中国校园欺凌现实问题。本文采用文献法、比较研究法以及调查法等研究方法,通过文献剖析、国际比较、模式验证、本土化建构等研究基本路线对OBPP模式的国际经验与本土化深入研究,为应对当前校园欺凌提供可借鉴的防治模式。首先,本文聚焦当前我国校园欺凌预防与干预中存在的实然问题。我国目前校园欺凌的预防虽已有国家政策支持,但操作性较弱。在强调家庭教育与法制教育的同时,缺乏教育内容的规范化与评估体系的标准化以及家庭规范教育与学校法制教育之间的有机联结,使得校园欺凌预防工作难以取得较好效果。在校园欺凌干预方面,我国已印发指导意见与治理方案且配备详实的奖惩办法,然而,在实施中,对校园欺凌的情节缺乏统一化的判定标准;对欺凌者的干预依赖于学校已有校规校纪;对严重欺凌行为的惩治缺乏力度。本研究从我国现有校园欺凌防治问题出发,希冀引入国外先进校园欺凌防治模式,结合我国传统文化中的“正心修身”,以积极心理健康教育理论为落脚点,创建适切本土的新型校园欺凌防治模式。其次,本文深度剖析OBPP的理论体系、模式验证与国际经验。OBPP源于挪威,基于生态系统理论创立,将学校视为一个生态系统,将欺凌视为学校整体氛围出现缺陷所引发的问题,是以“全校、全员、全面”为宗旨,通过发动学校管理者、教师、家长、学生等多方合作达到校园欺凌的有效预防与干预的综合性校园欺凌防治模式。本研究在阐释OBPP模式特征的基础上,对其国际适用经验进行分析与反思。为此,在美国伊利诺伊大学校区所在地伊州首府选取公立中学,开展OBPP模式验证。在研究中,为适应美国学校与社区的紧密联结,将OBPP实施措施从原有的学校、班级、个人层面拓展为学校、班级、个人、社区层面,以突出家长、社区以及校警联合在校园欺凌防治中的积极作用。研究结果显示,实施OBPP后,实验学校受欺率、欺凌率均大幅下降,学校教职工与学生给予OBPP效果一致好评。本次验证结果展现出OBPP拓展为学校、班级、个人、社区四层面的优势,故而在OBPP中国本土化的过程中均采纳其四层面拓展版。除美国验证数据外,本研究对OBPP在加拿大、英国、比利时、南非、中国香港的实施数据展开分析,总结经验,反思问题。对OBPP国际经验的探析展现出该模式在不同地区、不同文化、不同社会制度、不同经济状况、不同教育体制、不同民族种族背景下的积极实施效果,证实其是具有国际推广经验与实践价值的校园欺凌防治模式,为探求适宜中国的校园欺凌防治模式提供国际视野,为OBPP本土化改良铺平道路。再次,探讨OBPP模式本土化之PBPP模式建构。第一方面,本研究从理论适切性上论证OBPP模式与本土文化及理论的相融性。在理论同构方面,OBPP从全体着眼、全面提高校园欺凌相关各方对欺凌的认知与应对的能力,契合“正心修身”中端正自身心态、提高自我修为的理念。在问题同域方面,OBPP与积极心理健康教育共同聚焦中学生群体的问题思想预防与欺凌行为干预。在趋势相合方面,OBPP本土化建构之PBPP模式符应中国校园欺凌防治的顶层设计之需。在方法同功方面,无论是OBPP的三位一体模式还是积极心理健康教育理论的三全宗旨,均强调学生、家长、教师等各相关群体的广泛参与,其目的殊途同归,皆是全员、全面防治欺凌。PBPP将OBPP与积极心理健康教育的特征加以拓展,形成“四位五全”联动机制。第二方面,本研究从知识层面、情感层面、意识层面、行为层面阐释PBPP形塑目标。第三方面,本研究从四个角度阐析PBPP之模式特征,其一为重构校园氛围,创设和谐生态;其二为强调全校参与,形成反欺凌共同体;其三为秉持生态理念,注重家校警区四位联动;其四为内外兼修,以全员、全面、全体、全过程、全方位为五全宗旨,从知、情、意、行、体五个方面培养积极品格。此为PBPP之“四位五全”联动机制。第四方面,从学校、班级、个人、社区层面阐明PBPP之实施维度。第五方面,从制度、人力、物质三个方面阐述PBPP之保障机制。最后,本研究开展PBPP模式的有效性验证。此次验证选取山东省中学在校初中生与高中生为研究对象,结合问卷与访谈两种研究工具,分四个阶段展开。第一阶段为实施前测,通过大规模问卷调研与针对性访谈了解实验学校校园欺凌的基本情况,为PBPP实施提供基准值与重点防治目标。第二阶段为PBPP实施一期,关注全员校园欺凌常识的普及以及全校欺凌环境改造。第三阶段为PBPP实施二期,专注校园欺凌应对与干预技能指导以及全方位积极健康心理培养。第四阶段为实施后测,评测PBPP实施一学年后实验中学校园欺凌问题的改善情况。研究结果显示,实验中学在欺凌率、受凌率、高发类型欺凌与高发地点、时段欺凌等方面均呈现显着改善,证实PBPP校园欺凌防治模式的有效性。总体而言,本研究结论显示,PBPP模式以“内预外防”为根本,结合家校警区形成校园欺凌防护网,建立“四位五全”联动机制,从学校、班级、个人、社区多维度开展校园欺凌防治,在实验期内完成降低实验学校初中生与高中生欺凌发生率的目标,并获得参与人员的积极评价,达到校园欺凌早期预防与后期干预的目的,是值得在中国推广的校园欺凌防治模式。
郭雪梅[6]（2018）在《浅谈班主任如何树立自己的威信》文中研究指明班级是学校管理的基层组织与管理单位,班主任则是班集体的组织者和领导者。树立班主任威信对班级的管理具有积极而重要的意义。威信是班主任最宝贵的管理资本。也是班级管理中影响成效的因素之一。
温文珍[7]（2018）在《班主任如何在学生中树立自己的威信》文中提出在班主任工作中,我们会发现有些班主任年年所带的班级班风好、学风好,班工作做得井井有条,学校安排布置的任务完成得又快又好,学生对他的话"言听计从";反之,有些班主任虽然工作很认真,却带的班级并不怎么样,学生对立情绪较严重,还时有顶撞老师的现象。究其原因,很重要的一个因素就是班主任的威信所致。记得自己在读初中的时候,有一位很调皮的同学因为上课捣乱被老师罚站,他竟和这个长的很高大的老师玩起了猫捉老鼠的游戏,一点都不把这个老师放在眼里,根本就不接受
满建宇[8]（2017）在《校长专业标准视野下校长领导角色研究 ——以K校长为例》文中指出校长作为学校改革发展的带头人,担负着引领学校和教师发展,促进学生全面发展与个性发展的重任。当前,我国社会经济高速发展,国民素质不断提高,社会对教育的需求尤其是对教育公平和优质教育的需求也越来越高。一个好校长就是一所好学校,校长的治学理念和办学行为受制于校长能否准确定位其领导角色,取决于校长专业化发展的程度和水平,因此,作为学校的领头雁和带头人,在教育内部治理、教育供给侧改革等社会背景下,准确定位校长的领导角色,把握校长领导角色职能是教育改革成败的关键。本文运用个案研究方法,以山东省T市J中学K校长为个案研究对象,通过深入到J中学为期3个多月的调研、走访和座谈,全面了解K校长在J中学的管学治教行为,既研究K校长的教育理念以及在办学过程中学校治理和文化建设中的角色行为,又深入分析善文化在J中学开展的状况以及对J中学教师、学生等产生的影响,同时还通过对J中学部分教师和学生进行深度访谈以及与J中学有着密切关系的教委办主任、J中学所在的社区和部分学生家长的座谈,了解K校长在管学治教过程中所采取的行为和扮演的角色以及学校教师、学生、学生家长等对K校长的校长角色扮演情况所持的态度。本文对国内外校长角色和校长专业标准研究现状进行了梳理,分析了相关研究的进展情况、取得的成绩及存在的不足,借鉴德鲁克关于人与事的经典管理理论、明茨伯格关于经理工作性质对于经理角色的分类以及巴纳德组织要素及其职责任务等理论,提出了校长角色的“理想类型”模型,由“引领者、促进者和协调者”三大类组成,包括目标引领、教学引领、道德引领,促进学校发展、促进教师发展、促进学生发展,关系协调、资源协调和自我协调等九种角色。引领角色是校长“领导之心”的体现,以校长的领导之心塑造学校的价值观和发展观;促进角色是校长的“领导之脑”的体现,以校长的领导之脑,身体力行,促进学校大局发展并经营学校的事务;协调角色是校长的“领导之手”的体现,以校长的“领导之手”,执行学校的规章制度,协调各种内外部关系。引领者、促进者和协调者三大类角色并不是孤立存在的,可能会出现交叉融合或几种角色集于一身的情况,在学校发展的不同时期,校长所扮演的角色也会有所不同。因此,从理想类型的理论角度将校长所承担的角色进行归类分析,有助于促进校长专业化发展,有助于提升校长的办学能力和办学水平,也为校长的角色定位和校长培训提供策略参考。其次,结合对K校长及其所在学校的实地调研和访谈,了解J中学的前世今生和K校长在业务能力、管理水平等方面逐渐成长和发展的历程。通过对K校长做校长期间所采取的学校发展、教师专业成长和学生成长的措施和行为,对K校长领导角色进行梳理分析,总结其校长领导角色履行情况,找出他在角色扮演过程中存在的不足并帮助其解决角色扮演中存在的问题。第三,通过对K校长在引领者、促进者和协调者三类九种角色履行情况的系统分析,针对J中学在学校发展、教师发展和学生发展中采取的举措,结合J中学教师、学生对K校长的评价以及学校八年来的发展情况,来论证校长角色的理想类型。在引领角色中,校长不仅要制定科学合理的发展目标和发展愿景,领航学校发展,而且还要做好教学的引领,承担着高质量办学的主体责任,同时还要引领教师和学生的道德发展,促进师生道德素养的提升,实现学校领导方式的转变。在促进者角色中,校长不仅承担着促进学校发展的主导责任,建立起师生向往的精神家园,而且要促进教师发展,强化教师从教意愿,提升教师的师德素养,提高教师专业发展水平,以扎实的专业素养提高教育教学质量和水平。同时,学生是教育的主体,也是教育的最终目的,校长要树立正确的教育观和发展观,为学生提供发展的平台和展示才华的舞台,促进学生多元发展,为学生的健康成长和个性发展创设有利的条件和氛围。协调则是为学校、教师和学生发展创设一个和谐温馨的环境。校长首先要做好关系的协调工作,包括学校内部中校长与领导干部团队之间的关系,与教师和学生的关系,教师与教师、教师与学生、学生与学生之间的关系,为学校发展创设一个风清气正的内部环境,以及学校外部中包括与上级教育行政部门的关系,与社区的关系,与家长的关系等,为学校发展创设有利的外部环境,还要协调好各类资源,包括人力资源和财物资源,充分发挥资源在办学中的作用,放大办学能量。同时校长要做好自我协调,包括不同人群、不同场合、不同时期等角色的协调以及自我身心的协调,以健康的身心来管学治教,充分享受到教育所带来的职业幸福感。最后,针对校长角色存在的定位问题,通过改变校长任命方式、完善校长评价体系建设、提高校长工作待遇等建议,解决制约校长领导角色定位的瓶颈。尤其在当前教育改革不断走向深入的背景下,科学设计校长专业培训标准,提升校长的专业能力和专业水平,提升学校治理能力,提高办学质量。
李丽[9]（2017）在《班主任如何在学生中树立威信之我见》文中进行了进一步梳理班级管理是学校管理工作的重要组成部分,班主任作为班级管理的组织者、领导者、实施者,工作的优劣成败,将直接影响整个学校的教育教学工作。而班主任的威信,是班级管理成功的关键。在教学过程中我们常常发现,学生对一部分教师敬重、爱戴,那怕在这些教师里,个别老师资历尚浅,教学经验欠缺,学生也心悦诚服地接受他们的教育和劝导,但也有学生对个别教师的正确教育不以为然,甚至做出抵触、对立的行为。为什么同样的教育,不同的教师会产生不同的效果呢?
刘涛[10]（2016）在《如何建立班主任的威信》文中认为班主任威信是指班主任在学生中所享有的威望、声誉,受学生的尊敬、信任和爱戴,对学生具有的一种影响力。有威信的班主任在学生中常常表现为他的意见特别受学生重视;他的劝告、指导和教育,学生乐意接受并执行;他的行为举止被学生当作学习的榜样;他的人格、学问,对学生会发生深远的影响。总而言之,有威信的班主任具有一种使学生感到尊严而信服的感召力量,有威信的班主任是学生心悦诚服、乐于接近的良师益友。正如教育
二、班主任如何在学生中树立自己的威信（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、班主任如何在学生中树立自己的威信（论文提纲范文）
（1）我国高校辅导员队伍建设史研究（1949-1978）（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、选题缘由 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究目的 |
| (三)研究意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)关于高校辅导员制度发展问题的研究 |
| (二)关于高校辅导员队伍建设历史起点问题的研究 |
| (三)关于高校辅导员队伍建设历史分期问题的研究 |
| (四)关于我国高校辅导员队伍建设历史经验问题的研究 |
| 四、研究思路和研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 五、研究重点、难点和创新点 |
| (一)研究重点 |
| (二)研究难点 |
| (三)研究创新点 |
| 第一章 高校辅导员队伍建设的历史开端(1949-1956) |
| 一、高校辅导员队伍建设的孕育萌芽 |
| (一)高校辅导员队伍建设的逻辑起点 |
| (二)萌芽时期高校辅导员队伍建设的历史流变 |
| 二、大学生日常思想政治教育工作对辅导员的呼唤 |
| (一)主渠道的构建:思想政治理论课教师队伍建设 |
| (二)主阵地的开辟:高校党团学干部队伍建设 |
| 三、高校辅导员队伍建设顶层设计的提出与落实 |
| (一)高校辅导员队伍建设顶层设计的提出 |
| (二)高校辅导员队伍建设顶层设计的落实 |
| (三)“双肩挑”:清华大学政治辅导员队伍建设的实践探索 |
| 四、开端时期高校辅导员队伍建设的主要特点 |
| (一)实行“双肩挑”,培养与使用相结合 |
| (二)示范典型突出,借鉴创新一脉相承 |
| (三)多重角色并存,工作任务指向统一 |
| 第二章 高校辅导员队伍建设的艰辛探索(1956-1966) |
| 一、高校辅导员队伍建设艰辛探索的历史背景 |
| (一)思想政治革命:整风运动和“反右”斗争 |
| (二)经济技术革命:重视知识分子和高举“三面红旗” |
| (三)文化教育革命:“双百”方针和“教育大革命” |
| 二、高校辅导员队伍建设模式的发展演变 |
| (一)“双肩挑”政治辅导员队伍建设的生命力与局限性 |
| (二)高校辅导员队伍专职化建设的学理分析与历史演进 |
| (三)高校辅导员队伍专职化建设的实践探索 |
| 三、“政治挂帅”对高校辅导员队伍建设的影响 |
| (一)高校辅导员队伍建设政治首要性地位的重申 |
| (二)高校辅导员队伍建设“政治挂帅”的批判定性 |
| (三)高校辅导员队伍建设“政治挂帅”的实践分析 |
| 四、艰辛探索时期高校辅导员队伍建设的主要特点 |
| (一)“唯政治”倾向出现 |
| (二)“专职化”模式初显 |
| (三)“大众化”状态显现 |
| 第三章 高校辅导员队伍建设的曲折发展(1966-1978) |
| 一、高校辅导员队伍建设曲折发展的历史透析 |
| (一)高校辅导员队伍建设指导思想出现错误 |
| (二)高校辅导员队伍建设组织机构瘫痪 |
| (三)高校辅导员队伍被宣传队取代 |
| (四)高校辅导员身份角色发生颠倒 |
| (五)高校辅导员队伍工作成绩遭否定 |
| 二、高校辅导员队伍建设缺失造成的严重影响 |
| (一)严重影响了一代大学生的全面发展 |
| (二)严重影响了高等教育现代化发展 |
| (三)严重影响了我国社会主义现代化建设 |
| 三、曲折发展时期高校辅导员队伍建设的主要特点 |
| (一)队伍建设遭受环境影响 |
| (二)队伍建设一度停滞中断 |
| (三)队伍建设缺失影响很大 |
| 第四章 改革开放前高校辅导员队伍建设的历史经验、教训及启示 |
| 一、改革开放前我国高校辅导员队伍建设的基本经验 |
| (一)最关键的是坚持了中国共产党的领导 |
| (二)最重要的是秉承了实事求是的理论品质 |
| (三)最基本的是坚持了实践检验真理的判断标准 |
| (四)最主要的是坚持了服务中心工作的发展逻辑 |
| 二、改革开放前我国高校辅导员队伍建设的历史教训 |
| (一)高校辅导员队伍建设要有正确的指导思想 |
| (二)高校辅导员队伍建设要有良好的发展环境 |
| (三)高校辅导员队伍建设要有严格的质量标准 |
| 三、改革开放前我国高校辅导员队伍建设的重要启示 |
| (一)坚持历史、现实和将来相结合的发展定位 |
| (二)坚持选拔、培养和使用相结合的发展价值 |
| (三)坚持专业化、职业化和专家化相结合的发展目标 |
| (四)坚持新老、专兼和红专相结合的发展模式 |
| (五)坚持以点为先、由点及面和点面相结合的发展程序 |
| (六)坚持顶层设计、分类实施和健全制度相结合的发展机制 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间的科研情况 |
| 后记 |
（2）集体教育理论视阈下班级自主管理实践研究 ——以T市D小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题依据 |
| 1.1.1 选题背景及理论来源 |
| 1.1.2 选题的目的和意义 |
| 1.2 研究思路与研究方法 |
| 1.2.1 研究思路 |
| 1.2.2 研究方法 |
| 1.3 拟解决的关键问题和研究的创新点 |
| 1.3.1 拟解决的关键问题 |
| 1.3.2 研究的创新点 |
| 第二章 核心概念、理论基础和文献综述 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 集体 |
| 2.1.2 集体教育理论 |
| 2.1.3 班级管理 |
| 2.1.4 班级自主管理 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 群体动力理论 |
| 2.2.2 社会学习理论 |
| 2.2.3 两大理论对本研究的启示 |
| 2.3 文献综述 |
| 2.3.1 关于集体教育的研究综述 |
| 2.3.2 关于班级自主管理的研究综述 |
| 2.3.3 国内外相关研究评述 |
| 第三章 集体观念和班级自主管理的现状调查与问题分析 |
| 3.1 调查设计与样本分布 |
| 3.1.1 调查设计 |
| 3.1.2 样本分布 |
| 3.2 学生集体观念现状与分析 |
| 3.2.1 对集体的认识维度 |
| 3.2.2 对集体的情感维度 |
| 3.2.3 参与集体活动的意愿维度 |
| 3.2.4 对集体的行动反应维度 |
| 3.3 班级自主管理现状与分析 |
| 3.3.1 班级自主管理的现状维度 |
| 3.3.2 学生所期望的班级自主管理维度 |
| 3.4 班级自主管理中的存在问题及分析 |
| 3.4.1 关于班级自主管理问题的学生访谈 |
| 3.4.2 学生访谈中发现的问题及分析 |
| 第四章 集体教育理论在班级自主管理中的应用 |
| 4.1 集体教育理论应用于班级纪律管理 |
| 4.1.1 培养学生对纪律的正确认知 |
| 4.1.2 培育学生对纪律的积极情感 |
| 4.1.3 锤炼学生对纪律的坚强意志 |
| 4.1.4 养成学生遵守纪律的行为习惯 |
| 4.1.5 纪律管理中需要注意的问题 |
| 4.2 集体教育理论应用于学生的劳动教育 |
| 4.2.1 通过教育提升集体对劳动的认识 |
| 4.2.2 培养集体对劳动的积极情感 |
| 4.2.3 集体共同努力克服劳动中的困难 |
| 4.2.4 巩固集体的劳动行为习惯 |
| 4.2.5 学生《劳动日记》摘录及分析 |
| 4.2.6 教师《劳动日记》节选以及对集体劳动的思考 |
| 4.3 集体教育理论应用于形成学生的学习自觉 |
| 4.3.1 帮助集体和个人树立明确的奋斗目标 |
| 4.3.2 通过个人和集体的力量克服学习中的困难 |
| 4.3.3 通过集体为学生营造良好的学习氛围 |
| 4.3.4 通过评价让学生养成自觉学习的习惯 |
| 4.3.5 集体教育理论应用于提升学习内驱力的案例 |
| 4.4 集体教育的特殊形式——家校合作共育 |
| 4.4.1 实施家校合作共育的原因 |
| 4.4.2 家校合作共育的具体做法 |
| 4.4.3 家校合作共育与集体教育和班级自主管理之间的关系 |
| 第五章 实践评价与反思 |
| 5.1 关于实践效果的访谈 |
| 5.1.1 教师访谈 |
| 5.1.2 学生访谈 |
| 5.1.3 家长访谈 |
| 5.1.4 访谈结论 |
| 5.2 实践效果观察与评价 |
| 5.2.1 班级纪律和卫生状况明显改善 |
| 5.2.2 学生主动发展势头良好 |
| 5.2.3 教师的管理压力得到缓解 |
| 5.2.4 师生关系更加和谐 |
| 5.2.5 家校形成了教育合力 |
| 5.3 实践中可能出现的问题 |
| 5.3.1 可能形成做事冲动、冒失的群体 |
| 5.3.2 存在忽视个性培养的可能 |
| 5.3.3 可能形成思想狭隘的小团体 |
| 5.4 对策 |
| 5.4.1 坚持集体为人民服务的目标导向 |
| 5.4.2 坚持民主与集中相结合原则 |
| 5.4.3 班级成员要具有稳定性 |
| 5.4.4 班级教师也要相对固定 |
| 第六章 结论与展望 |
| 6.1 结论 |
| 6.2 展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 在学期间的研究成果及发表的学术论文 |
| 附录 |
| 附录1:关于小学生集体观念和班级自主管理的调查问卷 |
| 附录2:实验前的学生访谈问卷 |
| 附录3:关于实践成效的访谈问卷 |
（3）高中远程直播教学远端教师角色研究 ——以A中学为例（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究问题 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 四、研究思路 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、关键概念 |
| (一)远程教育 |
| (二)远程直播教学 |
| (三)教师角色 |
| 二、理论基础 |
| (一)教育目标分类法 |
| (二)中介学习经验理论 |
| 三、研究现状分析 |
| 第三章 研究设计与实施 |
| 一、研究设计 |
| (一)研究对象 |
| (二)研究问题 |
| (三)研究方法 |
| 二、研究实施 |
| (一)建立初步印象 |
| (二)深入访谈 |
| (三)资料分析 |
| 第四章 研究结果与分析 |
| 一、学习引导者 |
| (一)认知系统 |
| (二)自我系统 |
| (三)元认知系统 |
| (四)观察验证 |
| 二、沟通对接者 |
| (一)与前端学校沟通 |
| (二)与本地学校沟通 |
| (三)与本地同事沟通 |
| (四)与学生及家长沟通 |
| (五)观察验证 |
| 三、班级管理者 |
| (一)课内 |
| (二)课外 |
| (三)观察验证 |
| 四、跟岗研修者 |
| (一)提升专业精神 |
| (二)增长专业知识 |
| (三)提高专业能力 |
| (四)完善专业自我 |
| (五)积累教学资源 |
| (六)应用教学 |
| (七)观察验证 |
| 五、本章小结 |
| 第五章 思考与讨论 |
| 一、远端教师在塑造角色中的矛盾 |
| (一)主导定位和被动受限 |
| (二)角色分割和负担加重 |
| (三)因材施教与积极淘汰 |
| 二、高中传统模式教师与远程直播教学远端教师角色对比 |
| (一)学习引导者 |
| (二)沟通对接者 |
| (三)班级管理者 |
| (四)跟岗研修者 |
| 第六章 研究总结 |
| 一、研究总结 |
| 二、研究不足和未来研究方向 |
| 参考文献 |
| 附录 |
（4）浅谈如何树立好班主任的威信（论文提纲范文）
| ▲引言 |
| ▲什么是为威信 |
| ▲怎样树立好威信 |
| 班主任的素质修养： |
| 班主任要做到言必信、行必果： |
| 班主任要做到坚持原则： |
| 班主任要做到以理服人： |
| 班主任要做到以身作则： |
| 班主任要做到处事公平： |
（5）OBPP校园欺凌防治模式的国际经验与本土化研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题缘起 |
| (一)基于中国校园欺凌问题频发的严峻形势 |
| (二)基于校园欺凌预防存在的问题 |
| (三)基于校园欺凌干预存在的问题 |
| 二、研究意义 |
| (一)深化校园欺凌预防与干预的理论研究 |
| (二)更新OBPP模式本土化解读的研究谱系 |
| (三)推进中国校园欺凌预防与干预的教育行动 |
| 三、国内外研究现状分析 |
| 四、概念界定 |
| (一)校园欺凌 |
| (二)OBPP |
| (三)积极心理健康教育 |
| (四)校园氛围 |
| (五)PBPP |
| 五、理论基础 |
| (一)生态系统理论 |
| (二)群体社会化理论 |
| (三)理性行为理论 |
| 六、研究思路 |
| 七、研究方法 |
| (一)文献法 |
| (二)比较研究法 |
| (三)调查法 |
| 第一章 OBPP模式验证及国际经验 |
| 一、OBPP模式的理论基础 |
| 二、OBPP模式的特征 |
| (一)学校氛围:创建整合生态系统 |
| (二)教学内容:全科贯通的教学设计 |
| (三)学生角色:校园欺凌应对的参与主体 |
| (四)学校教职工:校园欺凌防治的中坚力量 |
| 三、OBPP模式美国实施验证 |
| (一)研究设计 |
| (二)研究问题 |
| (三)实施过程 |
| (四)数据统计与分析 |
| (五)研究结果 |
| (六)讨论与分析 |
| (七)小结 |
| 四、OBPP模式的国际经验 |
| (一)基于个体认知的加拿大多伦多防治模式 |
| (二)基于共同关注法的英国谢菲尔德防治模式 |
| (三)基于多元文化的比利时弗兰德防治模式 |
| (四)基于弥补监管缺位的南非开普敦防治模式 |
| (五)基于恢复性措施的中国香港RWs A防治模式 |
| 第二章 OBPP模式的本土化探索 |
| 一、OBPP模式的本土化适切性分析 |
| (一)理论同构:生态系统理论契合“正心修身” |
| (二)问题同域:共同聚焦中学生校园欺凌防治 |
| (三)趋势相合:符应中国校园欺凌防治的顶层设计之需 |
| (四)方法同功:三位一体模式与三全宗旨的殊途同归 |
| 二、OBPP模式本土化的形塑目标 |
| (一)知识层面:理性辨识欺凌 |
| (二)情感层面:实现共情互助 |
| (三)意志层面:达致内圣外王品质 |
| (四)行为层面:反欺凌的策略赋能 |
| 三、OBPP模式的本土化路径 |
| (一)重构校园氛围,创设和谐生态 |
| (二)强调全校参与,形成反欺凌共同体 |
| (三)秉持生态理念,注重家校警区联动 |
| (四)实施内外兼修,培养积极品格 |
| 四、OBPP本土化模式的实施维度 |
| (一)学校层面:以“内预外防”为欺凌防治根本 |
| (二)班级层面:改良群体成员互动模式 |
| (三)个人层面:“七步干预法”应对欺凌 |
| (四)社区层面:家校警区联动机制 |
| 五、OBPP本土化模式的保障机制 |
| (一)行为有据、防治有法的制度保障 |
| (二)注重监控、消弭隐患的物质保障 |
| (三)多元参与、群防群治的人力保障 |
| 第三章 OBPP本土化(PBPP)模式的有效性验证 |
| 一、研究设计 |
| 二、研究问题 |
| 三、实施过程 |
| 四、数据统计与分析 |
| 五、研究结果 |
| 六、小结 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 A 欺凌现象调查问卷 |
| 附录 B Olweus Bully/victim Questionnaire(1996) |
| 附录 C G校教师访谈大纲 |
| 附录 D GMS Mentor Application |
| 致谢 |
| 作者简介 |
（8）校长专业标准视野下校长领导角色研究 ——以K校长为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、置身校长:新角色的迷茫 |
| 二、冷静思考:理想与现实的对照 |
| 三、教育改革:角色冲突与迷茫 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论价值 |
| 二、现实意义 |
| 第三节 文献综述及研究方法 |
| 一、文献综述 |
| 二、核心概念界定 |
| 三、研究方法 |
| 第—章 标准之内与标准之外:校长领导角色的理想类型 |
| 第一节 《校长专业标准》对校长领导角色的规训 |
| 一、《校长专业标准》出台的背景 |
| 二、《校长专业标准》对校长的专业要求 |
| 第二节 校长领导角色的理想类型 |
| 一、引领者角色,学校精神长相的“设计师” |
| 二、促进者角色,学校健康成长的“项目经理” |
| 三、协调者角色,学校和谐发展的“项目主管” |
| 第三节 校长领导角色之间的关系 |
| 一、引领者与促进者之间的关系 |
| 二、协调者与引领者之间的关系 |
| 三、协调者与促进者之间的关系 |
| 第二章 K校长及J中学 |
| 第一节 K校长的成长史 |
| 一、K校长的成长历程 |
| 二、K校长的工作经历 |
| 三、我与K校长 |
| 第二节 作为K校长工作场域的J中学 |
| 一、作为礼仪之乡的J镇 |
| 二、时代变迁中的J中学 |
| 第三节 K校长的教育领导理念 |
| 一、让每一个孩子都有绽放的理由 |
| 二、让每一位教师都有专业发展的诉求 |
| 三、让学校充满善文化的气息 |
| 第三章 引领者,用“心”把握学校前行的方向 |
| 第一节 目标引领,做学校发展的“领航人” |
| 一、愿景是形象且生动的行动指南 |
| 二、目标是抽象又实际的理念系统 |
| 三、规划是具体且可行的实施方案 |
| 四、文化是稳定且持续的引领力量 |
| 第二节 教学引领,做办学质量的“担当人” |
| 一、教与学的引领是校长的首要职责 |
| 二、教学理念的更新是校长的重要任务 |
| 三、教学过程的管理是教学引领的基本保证 |
| 四、教学质量的提升是教学引领的最终目的 |
| 第三节 道德引领,做立德树人的“促进人” |
| 一、道德领导是抵及学校改善的核心 |
| 二、道德引领学生发展,奠基学生幸福人生 |
| 三、以道德领导实现学校领导方式的转变 |
| 第四章 促进者,用“脑”担当学校发展的使命 |
| 第一节 促进学校发展,做学校发展的“明白人” |
| 一、明确发展定位,引领目标方向 |
| 二、确定改革主题,激活内部活力 |
| 三、形成共同愿景,建设精神家园 |
| 第二节 促进教师发展,做教师成长的“引路人” |
| 一、强化从教意愿,提升师德素养 |
| 二、更新教育理念,提高教育水平 |
| 三、巩固专业基础,强化继续教育 |
| 第三节 促进学生发展,做学生成长的“举旗人” |
| 一、树立正确的教育观,奠基学生终生发展基石 |
| 二、客观对待学习成绩,尊重学生个体差异 |
| 三、搭建多种发展平台,促进学生多元发展 |
| 第五章 协调者,创设学校发展的和谐环境 |
| 第一节 协调关系,做运行机制的“活化人” |
| 一、协调与主管部门的关系,寻求政府支持 |
| 二、协调与教师的关系,建立合作竞争机制 |
| 三、协调师与师、师与生、生与生关系,做沟通达人 |
| 四、协调与家长的关系,彰显家庭的教育功能 |
| 五、协调与社区的关系,实现合作共赢 |
| 六、协调与媒体的关系,放大办学能量 |
| 第二节 资源协调,做办学能量的“放大人” |
| 一、政策协调,发挥政策的学校治理改革功能 |
| 二、人力资源协调,激活学校人力潜能 |
| 三、“财”“物”协调,发挥财物的功效 |
| 四、生源协调,促进学生健康发展 |
| 第三节 协调自我,做幸福教育的“享受人” |
| 一、不同场合的角色调适 |
| 二、不同人群的角色调适 |
| 三、自我的心理调适 |
| 第六章 校长专业标准视野下的校长领导角色困顿 |
| 第一节 《校长专业标准》修订完善的建议 |
| 一、《校长专业标准》要强化校长的道德领导力 |
| 二、《校长专业标准》要关照校长的自我协调能力 |
| 三、依据《校长专业标准》,亟待制定校长培训标准 |
| 四、《校长专业标准》要进一步明晰校长评价体系 |
| 第二节 K校长的领导角色困顿 |
| 一、教学领导与校长兼课的困惑 |
| 二、引领教师发展与教师职业倦怠的困惑 |
| 三、学生发展与家庭配合、社会影响的困惑 |
| 四、教师发展与“教育政治”的困惑 |
| 五、教育理想与教育现实的困惑 |
| 第三节 厘清并解决影响校长领导角色定位的制约瓶颈 |
| 一、创建良好的政策环境和社会环境 |
| 二、提升校长的职业幸福感 |
| 三、提升校长专业化发展水平 |
| 第四节 加强校长领导力培训是校长领导角色转化的有效途径 |
| 一、明确定位校长培训内容和要求 |
| 二、关注校长道德领导力培训 |
| 三、活化培训方式,提升培训效果 |
| 研究结论与研究反思 |
| 一、研究的基本贡献 |
| (一) 构建校长领导角色的理想类型模型 |
| (二) 明确校长领导角色之间的关系 |
| (三) 提出了校长专业标准修改的建议 |
| (四) 指出校长领导角色定位的路径 |
| 二、持续的追问 |
| (一) 校长究竟是什么 |
| (二) 谁控制了校长的工作 |
| (三) 校长需要什么样的核心素养 |
| (四) 校长亦需要自己的“瓦尔登湖” |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一: 义务教育学校校长专业标准 |
| 附录二、校长领导角色调查问卷 |
| 附录三、校长领导角色访谈提纲 |
| 在读期间发表的学术论文及研究成果 |
| 后记 |
（9）班主任如何在学生中树立威信之我见（论文提纲范文）
| 一、以身作则, 严于律己。 |
| 二、终身学习, 不断进取。 |
| 三、真心关爱, 尊重信任 |
| 四、理解宽容, 及时引导 |
（10）如何建立班主任的威信（论文提纲范文）
| 一、注重“第一印象” |
| 二、努力提高自身素质 |
| 三、热爱教育事业, 热爱学生 |
| 四、具备广博知识 |
| 五、善于教好功课 |
四、班主任如何在学生中树立自己的威信（论文参考文献）
- [1]我国高校辅导员队伍建设史研究（1949-1978）[D]. 黎育生. 广西师范大学, 2021(09)
- [2]集体教育理论视阈下班级自主管理实践研究 ——以T市D小学为例[D]. 陈刚. 南京航空航天大学, 2020(08)
- [3]高中远程直播教学远端教师角色研究 ——以A中学为例[D]. 陈露璐. 上海外国语大学, 2020(01)
- [4]浅谈如何树立好班主任的威信[J]. 曾旭. 读书文摘, 2019(14)
- [5]OBPP校园欺凌防治模式的国际经验与本土化研究[D]. 纪沅坤. 鲁东大学, 2019(06)
- [6]浅谈班主任如何树立自己的威信[J]. 郭雪梅. 中华辞赋, 2018(12)
- [7]班主任如何在学生中树立自己的威信[A]. 温文珍. 《教育学》教科研成果展示(2018年7月）, 2018
- [8]校长专业标准视野下校长领导角色研究 ——以K校长为例[D]. 满建宇. 南京师范大学, 2017(01)
- [9]班主任如何在学生中树立威信之我见[J]. 李丽. 知识文库, 2017(02)
- [10]如何建立班主任的威信[J]. 刘涛. 科普童话, 2016(39)