一、浅谈如何培养和提高中学生的英语听力（论文文献综述）
牛晨曦[1]（2021）在《基于元认知策略的高中英语听力混合式教学研究》文中研究指明《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》规定了要将培养学生听力能力作为教学目标,尤其注重在听的过程中培养学生信息获取与处理的能力。该标准强调了听力教育的重要性,并为培养高中生的英语听力能力制定了明确的标准,其目的是促进高中英语听力教育的全面改善。本研究计划将元认知策略融入高中英语听力线上和线下教学,解决1)“互联网+教育”背景下,如何有效改进高中英语听力教学?2)混合式课程模式下,如何有效地将元认知策略融入到高中英语听力教学中?3)混合式课程模式下,基于元认知策略的高中英语听力教学是否有助于学生听力能力的发展?三个问题。实验研究在汉中市某中学进行,在实验过程中,笔者使用元认知意识调查问卷、学生听力理解水平测试、教师访谈和课堂观察作为研究工具,根据研究和测试后收集的数据对线上教学和线下教学进行对比分析,得出以下结论:在互联网背景下的教学中融入元认知意识的培养,使学生在听力学习过程中利用计划、监控等能力发挥出相应的听力技巧,能够有效改进和提升高中英语听力教学。但是由于高中学生还处于身心发展的阶段,并没有足够的自我掌控能力,所以在教师将元认知意识融入到教学的过程中,不仅需要发挥学生的主观能动性,而且要给予学生科学的指导和把控,同时结合线上教学和线下教学各自的优势,发挥其作用。根据研究数据对比显示,在混合式教学模式下,基于元认知意识的高中英语听力教学有助于高中学生英语听力能力的发展。
朱玲[2]（2020）在《焦虑对高中生英语听力理解的影响研究》文中提出听力能力是外语学习的基本技能之一,在语言学习的过程中占据着不可或缺的重要地位,在听说读写能力中,听力的作用最为基础,直接影响着学生整体语言水平的发展（金晓添,2019）。在当前高中英语课堂教学中,教学重点普遍为词汇语法课,课堂上缺乏有效的英语听力训练,当教师用英文提问时,大多数学生无法准确获取提问内容,只会低头沉默。长期下去,会让学生对英语听力缺乏自信心,丧失英语听力兴趣,容易在听力过程中出现过多的焦虑因素,更甚者产生抵触情绪。另一方面教师与学生也普遍未意识到焦虑对听力能力所产生的重要影响。因此过研究了解学生当前的听力焦虑状况以及寻求科学有效的干预措施来缓解学生的听力焦虑是十分可行且必要的。随着人本主义心理学及相关学科的发展,众多研究学者开始意识到了焦虑对语言习得的影响。本文以克拉申的情感过滤假说和马斯洛的人本主义心理学为理论依据,对江西某高中高二学生的英语听力焦虑状况以及如何缓解学生听力焦虑以提高学生听力水平进行研究,本研究主要探讨1)笔者所在学校高二学生的听力焦虑状况如何?2)听力焦虑对听力理解有何影响?3)学生产生听力焦虑的原因是什么?4)如何缓解学生的听力焦虑?笔者在江西某高中高二年级三个班级学生共182名学生发布高中生英语听力焦虑调查问卷,共计收回158份有效问卷。借助SPSS 26分析收集的数据,对所提出的研究问题进行解答分析。研究发现:1)学生普遍存在外语听力焦虑,焦虑存在于听力理解过程中。2)听力焦虑和听力理解之间的皮尔逊相关系数为-0.260且p值小于0.01,说明焦虑与听力之间存在低度负相关关系,即学生听力焦虑值越高,听力理解水平越差;听力焦虑值越低,听力理解水平越好。3)引起学生听力焦虑的因素多样,笔者主要从紧张和焦虑、缺乏自信、英语基础薄弱、学习态度四个维度来探讨听力焦虑的影响因素。缺乏自信心是学生听力焦虑的主要来源,其他因素对学生的听力焦虑也有一定的负面影响。同时笔者也随机抽选了不同焦虑程度学生以及同年级有过听力课教学经验的老师进行访谈,以期在访谈中寻找听力焦虑的影响因素以及探讨缓解焦虑的途径。在教学实验阶段中,以访谈分析、实验组和对照组的听力焦虑测试、教学实验和两次听力水平测试的数据为基础,分析得出同伴因素、教师因素以及学校因素能在一定程度上缓解学生的焦虑。4)可从学生同伴,教师,学校三方面入手共同缓解学生的情感焦虑,提高学生的听力水平。
教育部[3]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中研究表明教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
郝荣[4]（2020）在《高中生英语学习焦虑多维度研究》文中进行了进一步梳理二语习得于上世纪后半期开始受到广泛关注,外语学习焦虑作为影响学习者二语习得的重要因素也得到重视,同时焦虑的研究也呈逐渐上升的趋势。高中学生在英语学习听说读写各方面技能形成中存在一定程度的焦虑。本研究以延安中学为例,调查高中学生英语学习多维度焦虑状况,旨在了解高中学生英语学习不同方面的焦虑程度进而找到降低学生焦虑的策略和方法,最终帮助教师了解学生在语言技能的每一个维度焦虑程度而后有针对性地采用不同的策略降低学生的焦虑保证更好的教学效果,提高教学效率。此次研究在情感过滤假说和人本主义心理学的理论指导下,选取了延安某高中学校高二年级128名学生进行调查,问卷主要包括英语学习听说焦虑量表及英语学习读写焦虑量表。为了更深入地了解高中生英语学习焦虑状况及产生焦虑的原因,在问卷调查后选择15名学生进行访谈。此次调查主要研究的问题包括:（1）高中生在英语学习听力、口语、阅读、写作4个维度上的焦虑状况如何?（2）高中生的英语学习焦虑在不同维度上是否存在差异?如果存在,存在怎样的差异?经过整理分析所有数据,得出如下结论:（1）通过对数据的描述性统计发现高中生英语学习的总体焦虑呈中度水平,英语学习的听力、口语、阅读、写作均处于中度焦虑水平,焦虑值从高到低依次为听力、阅读、口语、写作;（2）通过单因素重复测量方差分析讨论,结果发现高中生英语学习焦虑各维度间存在显着差异,具体来说,听力焦虑最高并且显着高于写作焦虑,写作焦虑最低并且明显低于其他3个维度。基于研究目的及研究结果,提出以下对策降低高中学生各维度焦虑感,使学生轻松愉快、积极主动地学习:（1）培养良好的师生关系,创造轻松愉快的学习氛围;（2）改善评价方式,对学生以表扬激励为主;（3）注重文化知识的扩展,提高文化认同感。在高中英语教学中教师要更加关注学生的情感变化,真正贯彻以学生为中心的原则,让学生在轻松愉快的学习氛围中快乐地学习。
李添韵[5]（2020）在《基于核心素养的小学生英语语言能力和兴趣的评定与干预研究》文中认为目的:编制《小学生英语语言能力与兴趣评定量表》,为评定小学生的英语语言能力与兴趣提供标准化的测验工具。基于评定结果对英语兴趣和能力水平较低的学生进行干预,为小学生英语语言能力与兴趣的培养提供解决方案。方法:1.借鉴已有研究成果,采用专家访谈法和结构化问卷,构建表的结构与内容。采用方便取样,抽取小学一线英语教师50人,其中男教师9人,女教师41人;3-4年级、5-6年级教师人数分别为24和26。抽取城市2所学校发放问卷500份进行学生自评,回收有效问卷432份,有效率为87%,其中男生242人,女生190人;4、5、6年级学生分别为46、47和339人。2.采用实验法,对四、六年级各两个班的学生进行《小学生英语语言能力与兴趣评定量》的测评,并结合教师反馈意见,选取了能力与兴趣水平较低的32名学生,四年级、六年级实验组和对照组各8人,以游戏法等多种训练方法混合训练模式,进行为期2个月的8次训练。结果:1.量表编制:（1）量表结构,小学生英语语言能力与兴趣评定量由两个分量表（能力与兴趣）、8个维度（听力能力、口头表达能力、阅读能力、书面表达能力、听的兴趣、口头表达兴趣、阅读兴趣、书面表达兴趣）和24个项目构成。借鉴项目4个,自编项目20个,自编率为83.33%。（2）项目分析,量表的项目平均数在2.14-3.13之间,平均为2.74;项目标准差在0.912-1.167之间,平均为1.031;项目通俗性水平在0.506-0.875之间,平均为0.7;项目区分度在0.54-0.75之间,平均为0.66。（3）量表质量,总量表的重测信度为0.75,分量表的为0.76和0.70;总量表的?系数为0.94,分量表的为0.91和0.90;专家评定一致性系数S-CVI为0.96;验证性因素分析结果显示量表的RMSEA小于0.05,模型拟合指数CFI、TLI分别为0.965、0.956;总量表与学生期末英语成绩的效标关联效度为0.68,分量表的为0.68和0.59。2.干预实验:（1）干预前组别与年级的多变量方差分析,组别与年级交互效应的?值为0.96,组别与年级在多个因变量上无交互作用;组别主效应?值为1.00,组别在总量表和两个分量表上无显着差异,实验组与对照组为等组;年级主效应?值为0.36,p（27）0.01,年级总量表和分量表上存在显着差异。（2）干预后组别与年级的多变量方差分析,组别与年级交互效应的?值为0.98,组别与年级在多个因变量上无交互作用;组别主效应?值为0.76,p（27）0.05,组别总量表和分量表上存在显着差异;年级主效应?值为0.73,p（27）0.05,年级总量表和分量表上存在显着差异。（3）干预前后差异量比较,组别与年级交互效应的?值为0.90,p（29）0.05,组别与年级在多个因变量上无交互作用;组别的?值为0.70,p（27）0.01,实验组与对照组在三个因变量上均存在显着差异;年级的?值为0.95,p（29）0.05,四、六年级在多个因变量上无显着差异。结论:1.小学生英语语言能力与兴趣评定量表具有相当的自主性。2.小学生英语语言能力与兴趣评定量质量优良。3.小学生英语语言能力和兴趣干预具有一定的提升效果。
周一娜[6]（2020）在《基于TPACK理论框架的高中英语听力教学模式研究》文中认为TPACK是教师使用技术进行有效教学所必需的知识,是“整合技术的学科教学法知识”（Technological Pedagogical Content Knowledge）的简称。随着TPACK理论框架与教育信息化趋势的发展,不仅要求教师将技术知识融入到自身的知识结构中,同时要求课堂通过TPACK理论框架来促进教学目标的实现以提高教学效率。《普通高中英语课程标准（2017年版）》提出高中英语课程应重视现代信息技术背景下教学模式和学习方式的变革,充分利用信息技术。当前高中英语听力课堂中存在着教学活动设置机械、教学方法运用单一、教学过程缺少反馈等现状。为了解决以上问题,本研究将TPACK理论框架应用于高中英语听力教学实践之中,并在新的听力教学模式下进行了一系列的教学实验。主要研究以下三个问题:基于TPACK理论框架下的高中英语听力教学模式能提高学生的课堂参与度吗?能提高学生的听力学习策略吗?能提高学生听力水平吗?本研究梳理了国内外有关TPACK理论框架的研究,采用问卷调查、访谈和实验等研究方法对基于TPACK理论框架下的高中英语听力教学模式进行了建构。在实验中采用控制变量方法进行相关研究,设置实验组和控制组,以增强研究结果的有效性和可靠性。通过问卷调查和访谈法,研究分析了学生在实验前后对待英语听力的态度、听力策略使用能力以及该模式是否满足学生的学习需要,并运用SPSS25.0统计软件分析了两个班级学生实验前后在听力事实细节题、推理判断题与总成绩的数据,以了解学生的听力水平是否得到提升。研究结果表明,基于TPACK理论框架的高中英语听力教学能够提高课堂参与度,提高听力学习策略使用能力与听力水平,并且大部分受试者对此听力教学模式表示认可。最后笔者为高中英语教师在听力教学方面提出四条具有针对性的建议:根据学情设计课程,注重内容呈现方式;灵活调整教学方法,提高学生主体地位;媒体资源创设情境,促进听力教学活动;合理运用辅助技术,强化听力学习策略。
夏晓碟[7]（2020）在《场独立/场依存认知风格与中学生英语成绩的相关性研究》文中指出随着个性化教学的提出和推广,诸多语言学家及研究者逐步意识到学习者的个体因素对第二语言习得的重要影响,并将研究的重点从教学方法转移到对学习者的个体差异性上来,认知风格不同是个体差异的一个重要因素。本研究以心理分化理论和心理自我控制理论为基础,对中学生的场独立/场依存认知风格与其英语成绩之间的相关性进行调查,主要从以下三个问题进行探究。（1）场独立/场依存认知风格与中学生英语综合成绩有无相关性?有何相关性?（2）场独立/场依存认知风格分别与中学生英语听力、阅读和写作成绩有无相关性?有何相关性?（3）不同年级学生的场独立/场依存认知风格对学生成绩的影响程度如何?本研究选取成都七中万达学校初一、初二、初三的308名学生作为实验对象。首先,通过北京师范大学心理学系修订的镶嵌图形测验以确定学生的认知风格;然后,收集研究对象的英语期中考试成绩及其各题型分项成绩;接着,对涉及班级的英语教师进行访谈,其目的是为了验证学生英语成绩的真实性和可靠性。最终,通过对测试成绩的统计和在教师的帮助下,筛选有效数据298份;最后,利用统计软件SPSS21.0对数据进行分析,采用独立样本T检验和Tamhane法的多重分析研究中学生认知风格与英语成绩之间的相关性。本研究结果表明中学生场独立认知风格与中学生英语成绩呈正相关。与场依存者相比,场独立者英语学习成绩较好,且差异较为明显。由研究结果可见,认知风格与中学生英语成绩和各项技能也有密切关系。因此,该研究可对英语教师与学习者一些启发:教师应尽量根据学生个体差异因材施教,在教学过程中设置多样化的教学活动,充分利用学生的认知风格特点,最大化地提高教学效果。学生应寻找适合自己的学习策略和方法,从而高效地进行英语学习。
刘小玲[8]（2020）在《初中英语课堂合作学习现状研究》文中进行了进一步梳理《义务教育英语课程标准（2011年版）》明确提出“以学生语言综合运用能力为核心,同时注意发展学生的学习策略、文化意识及积极的情感态度”,其中“学习策略”不仅指学生的个人学习能力,也指其与他人合作开展探究的能力,在知识技能日新月异的当代,倡导“合作学习”是教育的重要思想。随着基础教育改革的不断深入,课堂教学中的合作也成为教师实现其课程目标的重要教学举措。然而,在当下的现实课堂教学中,合作学习的形式化问题却成为影响合作学习本体功能发挥的重要障碍。因此,如何使合作学习有效地在课堂中发挥其作用成为亟待解决的问题。本研究基于动机理论、认知理论以及社会互赖理论,以25个初中英语课堂合作学习片段、811名中学生以及218名初中英语教师为研究对象,采用课堂观察法与问卷调查法,试图探究三方面问题:第一,从教师课堂行为、学生学习行为以及学生学习成果三方面探究初中英语课堂合作学习现状;第二,从合作学习的组织、实施、检查三个阶段,分别从教师维度和学生维度探究导致初中英语课堂合作学习问题的原因;第三,针对以上特征及原因,结合案例提出优化初中英语课堂合作学习的对策。通过对初中英语课堂合作学习片段和师生关于初中英语课堂合作学习的问卷调查的分析,研究发现:1.初中英语课堂合作学习的现状为:（1）从教师课堂行为的角度来看,教师组织合作学习的过程中,合作学习任务类型多样,但部分任务不适用于合作学习,小组分配不合理,责任分工不明确,且任务要求阐述不具体,对任务完成评价标准缺乏关注;教师监控合作学习的过程中,教师对学生的监控意识较强,但指导意识仍需增强,同时教师缺乏对边缘学生的关注;教师检查合作学习的过程中,教师可以考虑到教室中各个位置的学生,但检查方式单一且抽查学生数量较少;教师反馈合作学习的过程中,教师反馈语单一无实际意义,且教师缺乏对小组学习过程的关注;（2）从学生课堂行为的角度看,学生小组讨论过程中,小组内学生大多情况下均能参与小组互动,遇到困难时会积极询问教师或同学,具有一定的主动积极性,但是小组交流缺乏一定的交流技能;学生小组成果检查过程中,大部分学生主动举手回答问题,但是汇报人展示答案时其他成员无提示或补充,学生之间缺乏自我与互相评价;（3）从学生学习成果的角度来看,学生学习成果的汇报方式多为口头汇报与个人汇报为主,学生学习成果基本达成教师预期目标,但学生学习成果缺乏多样性与创新性,且会出现语法错误及发音错误。2.初中英语课堂合作学习问题的诱因有:（1）在合作学习组织阶段:从教师维度来看,教师缺乏合作学习相关指导与培训,教师对合作学习小组分配缺乏合理性,教师未能将合作学习的理念应用于实际课堂;从学生维度来看,学生对于合作学习有正确的认识,但是教师在具体组织中未能满足学生的需求;（2）在合作学习实施阶段:从教师维度来看,教师基本可以起到监督作用,但是监督力度不够,教师对其在合作学习过程中发挥的作用缺乏认识且解决问题方式单一;从学生维度来看,学生缺乏交流技能与合作意识;（3）在合作学习检查阶段:从教师维度来看,教师检查方式单一且抽查学生数量较少,教师反馈语单一且无实际意义,且缺乏对小组整体的评价;从学生维度来看,学生之间缺乏自我与互相评价。3.初中英语课堂合作学习问题的解决对策有:（1）在合作学习组织阶段:教师需要加强对合作学习相关知识的掌握和理解;深入分析教材,构建明确目标,合理设计课堂活动流程,明确活动任务;尊重学生“个性”,合理组建小组;（2）在合作学习实施阶段:教师需要激发学生兴趣;培养学生的交流技能,使学生掌握交流方法;加强教室边缘学生的关注且丰富解决问题方式;（3）在合作学习检查阶段:教师需要丰富检查形式,鼓励学生参与;重视小组学习成果的检查和反馈;重视合作学习后小组的自评与互评。
韩旭[9]（2020）在《基于学习活动观的高中英语教学现状及对策研究》文中认为2018年发布的《普通高中英语课程标准》（2017版）中首次提出“学习活动观”这一教学理念,学习活动观整合了课程内容六要素,为实施深度教学、落实课程总目标提供了有力保障,也为变革学生的学习方式、提升英语教与学的效果提供了可操作性途径。然而,受实验版课程标准多年的影响,高中英语教学目前依旧以传统教学听、说、读、写分开教学作为主要的教学内容和教学方式,并不能体现出学习活动观所提倡的整体教学思想,所以,探究基于学习活动观的当下高中英语教学现状是具有现实意义的。本研究在建构主义理论、输入假设理论、从“做中学”理论和语篇分析理论的指导下,以吉林省延边州某高中高二年级540名学生和6名英语教师作为研究对象,历时三个月,采用问卷调查法和访谈法,以学生“学”的情况反应教师“教”的情况,重点探究了高中生对于学习活动观的主线“课程内容六要素”中每一要素具体的掌握情况,并结合教师访谈结果,对学生没能较好掌握的课程内容做具体的原因分析,最终提出合理对策。研究结果可以使教师对学生在学习过程中的薄弱环节有更好地掌握,在教学中有的放矢,重点提升学生学习过程中的不足之处,为落实学习活动观所提倡的教学方式、改善高中英语教学现状有重要意义。通过对研究结果的整理,本研究最终形成七条结论:（1）学生对主题语境的理解和认识不足,分不清三大主题语境;（2）学生对语篇知识的掌握有限,对主题、内容、文体结构、语言特点、作者观点研读能力差;（3）学生对物质文化知识和精神文化知识的掌握量有所欠缺;（4）学生对语言技能中的口语技能有待加强;（5）学生语言技能中写作技能有待提高,表现在词汇量不足、缺乏体裁认知;（6）学生不擅长使用学习策略中的认知策略,学习英语效率低。这些问题的存在反映出学习活动观的确没有得到有效落实,高中英语教学现状有待于改善。鉴于此,提出关于教师的对策:（1）在高中英语课堂上开展基于主题语境英语单元教学;（2）改变对语篇研读的错误认知,采用“what、why、how”方法去研读语篇;（3）充分利用教材,挖掘教材中的文化知识,精心备课,适时为学生补充教材以外的文化知识:（4）改变“口语不重要”这一传统的教学观念,营造语言环境,坚持全英式的教学,激发学生的学习动机、减轻学生的焦虑心理,鼓励学生开口说英语;（5）加大学生的英语词汇的输入量,设立专门的英语写作课,加大学生的英语写作训练量;（6）加强理论指导,优化策略培训教学。提出关于学生的对策:（1）借助多媒体、报刊等主动学习中外优秀的文化知识;（2）努力改正自身不良的英语学习习惯,增强自身认知策略的意识。诚然,因为受时间和条件等因素的限制,本研究依旧存在着非常多不足,尽管如此,本研究基本上达到了研究目的,找到了学生对课程内容六要素薄弱的环节,进而发现学习活动观的落实确实存在不足。并提出了一些对策可为一线教师提供借鉴,加深一线教师对学习活动观的了解,全面改善基于学习活动观的高中英语教学现状。
刘晓[10]（2020）在《两种互评策略在英语播客学习活动中的应用研究》文中提出21世纪,是各个科技产品在教育领域百花齐放的时代,在世纪初期萌生的“播客”产品,也在悄然融入教育的发展脉络,不知何时播客类教学资源已然渗透到教师的教育教学领域的方方面面,可以称之为是教学改革的“推助力”,然而在教学活动之中如何更好地利用播客教学资源改善教学效果呢?这一问题也在困扰着教育技术领域的学者和一线的各科教师。众所周知,英语学习是一个语言习得的过程,则学好英语的关键之一即是对英语听说能力的培养,研究表明英语听说能力的培养需要不断地输出,所以部分英语教师开始接触播客技术来增加学生的语言输出,尽管如此,英语播客学习活动中仍然存在着很多问题,笔者通过与初中英语教师沟通和文献检索,发现由于初中教师教学压力大,因而时常是总结性的课堂反馈,并无过程性的监督和评估,由此对学生的反馈不及时,进而导致播客教学资源的应用仅仅停留在单一的使用方面,调动学生的英语听说学习极其困难,致使学习者的英语学习投入度不高,从而很难提高学生的学业成绩。而同伴互评则可以作为教学策略的补充,让学生成为学习的主体,将评价权从主动变为被动,弥补了英语播客学习活动中存在的不足,进而提高学生的学习投入。而同伴互评的策略也有很多,根据互评活动中评价对象的产生方式,将互评策略划分为两种:组内互评策略和随机互评策略。将两种互评策略分别应用在初中生英语播客学习活动中尝试探究以下问题:（1）两种互评策略在初中生英语播客学习活动中对学习者的互评绩效的影响有何差异?（2）两种互评策略是否能够提高初中生在英语播客学习活动中的学习投入?对学习投入及其三个维度认知投入、情感投入和行为投入的影响又有何差异?（3）在英语播客学习活动中学习者的互评绩效与学习者的学习投入是否具有相关性?通过对比实验,主要得出以下结论:（1）对互评绩效整体而言,随机互评策略比组内互评策略的应用效果较好;对互评绩效的三个组成部分而言,随机互评策略的互评准确度、互评完整度都优于组内互评策略,在互评及时性方面两种策略的差异并不显着。（2）对学习投入整体而言,两班学习者的学习投入都有所提高,但是相比于组内互评策略,随机互评策略的学习者学习投入提高得更多,达显着水平;而对于组内互评策略的学习者而言,学习投入度虽有提高但并不显着。对学习投入的三个维度而言:在行为投入这一维度上,组内互评策略的行为投入明显降低,但是随机互评策略的行为投入度明显提高;在认知投入和情感投入这两个维度上两种策略都有提高,但是提高程度都不甚显着。互评活动结束后,在行为投入这一维度上,随机互评策略高于组内互评策略,并且两组的差异显着;在情感投入和认知投入两维度上,随机互评策略高于组内互评策略,但是差异并不显着。（3）两种互评策略中互评准确度与学习者的学习投入的相关性都是居于首位。对于组内互评策略,互评绩效中的互评完整度与学习者的学习投入相关性次之;而对于随机互评策略,互评绩效中的互评及时性与学习者的学习投入相关性次之,再者是互评及时性。
二、浅谈如何培养和提高中学生的英语听力（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、浅谈如何培养和提高中学生的英语听力（论文提纲范文）
（1）基于元认知策略的高中英语听力混合式教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、高中英语新课程标准的要求 |
| 二、高中英语听力教学现状 |
| 三、疫情背景下线上教学的发展 |
| 第二节 研究目的和研究意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 三、内容结构 |
| 第一章 文献综述 |
| 第一节 概念界定 |
| 一、混合式教学模式 |
| 二、元认知策略 |
| 第二节 研究现状 |
| 一、混合式教学研究现状 |
| 二、基于元认知策略的英语听力教学研究 |
| 三、英语听力课程混合式教学研究现状 |
| 第三节 理论基础 |
| 一、Krashen的“输入假说”理论 |
| 二、Swain的“输出假说”理论 |
| 第二章 研究设计 |
| 第一节 研究问题 |
| 第二节 研究对象 |
| 一、问卷与听力测试对象 |
| 二、访谈对象 |
| 三、课堂观察对象 |
| 第三节 研究方法 |
| 一、问卷调查法 |
| 二、英语听力理解水平测试 |
| 三、半结构式访谈 |
| 四、课堂观察 |
| 第四节 研究过程 |
| 第三章 元认知策略应用于高中英语听力线上线下课程的应用实践 |
| 第一节 元认知策略应用于高中英语听力线上课程的应用实践 |
| 一、线上英语听力课堂的实施 |
| 二、元认知策略在线上听力课堂的应用实践 |
| 第二节 元认知策略应用于高中英语听力线下课程的应用实践 |
| 一、线下英语听力课堂的实施 |
| 二、元认知策略在线下听力课堂的应用实践 |
| 第四章 元认知策略应用于高中英语听力线上课程和线下课程的对比 |
| 第一节 教师行为对比 |
| 第二节 学生元认知意识培养效果的对比 |
| 一、计划环节的对比 |
| 二、监控环节的对比 |
| 三、评估环节的对比 |
| 第三节 教学效果对比 |
| 一、学生听力技能发展的对比 |
| 二、学生自主学习意识的变化 |
| 第五章 基于元认知策略的高中英语听力课程混合式教学设计 |
| 第一节 高中英语听力混合式课程设计方案 |
| 一、前端分析 |
| 二、活动与资源设计 |
| 三、教学评价设计 |
| 第二节 基于元认知策略的高中英语听力混合式课程设计实践 |
| 一、前端分析 |
| 二、活动与资源设计 |
| 三、设计与实施 |
| 结论 |
| 第一节 主要发现 |
| 一、混合式教学模式的应用 |
| 二、融入元认知策略的混合式教学模式 |
| 三、教学模式的有效性 |
| 第二节 本研究不足及对未来的展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 高中生英语听力元认知意识调查研究 |
| 附录二 访谈提纲 |
| 攻读硕士学位期间取得的科研成果 |
| 致谢 |
（2）焦虑对高中生英语听力理解的影响研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 听力能力的重要性 |
| 1.1.2 基于学生听力水平现状 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 焦虑定义 |
| 2.1.2 外语焦虑 |
| 2.1.3 外语听力焦虑 |
| 2.1.4 听力理解 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 情感过滤假说 |
| 2.2.2 人本主义 |
| 2.3 国内外研究现状 |
| 2.3.1 国内外学者对于焦虑的相关研究 |
| 2.3.2 国内外学者对于影响学生英语听力理解因素的研究 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象分析 |
| 3.3 测试工具 |
| 3.3.0 英语听力水平测试 |
| 3.3.1 听力焦虑调查问卷分析 |
| 3.3.2 访谈问卷分析 |
| 3.4 数据收集 |
| 第4章 数据分析 |
| 4.1 学生听力焦虑调查问卷结果分析 |
| 4.1.1 焦虑和听力成绩的相关性分析 |
| 4.1.2 学生听力焦虑影响因素分析 |
| 4.1.3 听力焦虑调查问卷研究结果总结 |
| 4.2 访谈结果展示与分析 |
| 4.2.1 学生访谈结果与分析 |
| 4.2.2 教师访谈问题结果展示与分析 |
| 第5章 教学实验 |
| 5.1 实验过程 |
| 5.2 结果分析 |
| 5.3 总结 |
| 第6章 结论 |
| 6.1 主要发现与基本结论 |
| 6.2 本研究不足之处 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 高中生英语听力焦虑调查问卷 |
| 附录二 学生访谈问题 |
| 附录三 教师访谈问题 |
| 附录四 两次听力测试材料 |
| 致谢 |
（4）高中生英语学习焦虑多维度研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 论文框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 焦虑的概述 |
| 2.1.1 焦虑的定义 |
| 2.1.2 外语学习焦虑的定义 |
| 2.1.3 外语学习焦虑的分类 |
| 2.2 相关研究综述 |
| 2.2.1 外语学习焦虑研究 |
| 2.2.2 外语学习听力焦虑研究 |
| 2.2.3 外语学习口语焦虑研究 |
| 2.2.4 外语学习焦虑阅读研究 |
| 2.2.5 外语学习焦虑写作研究 |
| 第三章 理论依据 |
| 3.1 情感过滤假说 |
| 3.2 人本主义心理学 |
| 第四章 研究方法 |
| 4.1 研究问题 |
| 4.2 研究对象 |
| 4.3 研究工具 |
| 4.3.1 调查问卷 |
| 4.3.2 访谈纲要 |
| 4.4 研究过程 |
| 4.4.1 问卷的发放与收集 |
| 4.4.2 学生的访谈 |
| 第五章 结果分析与讨论 |
| 5.1 数据的分析 |
| 5.1.1 不同维度英语学习焦虑的程度 |
| 5.1.2 不同维度英语学习焦虑的差异 |
| 5.2 讨论 |
| 5.2.1 各维度焦虑程度分析 |
| 5.2.2 听力焦虑与写作焦虑程度的差异 |
| 第六章 结论 |
| 6.1 主要研究发现 |
| 6.2 建议 |
| 6.2.1 从学生的角度出发降低英语学习焦虑 |
| 6.2.2 从教师的角度出发降低高中学生英语学习焦虑 |
| 6.3 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间研究成果 |
（5）基于核心素养的小学生英语语言能力和兴趣的评定与干预研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 研究背景 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 核心素养 |
| 2.1.1 概念界定 |
| 2.1.2 英语学科核心素养 |
| 2.1.3 核心素养的结构 |
| 2.2 英语语言能力的研究 |
| 2.2.1 概念界定 |
| 2.2.2 英语语言能力的结构 |
| 2.2.3 英语听说读写能力的相关研究 |
| 2.2.4 英语语言能力的测量研究 |
| 2.2.5 英语语言能力的干预研究 |
| 2.3 英语语言兴趣 |
| 2.3.1 概念界定 |
| 2.3.2 英语语言兴趣的结构 |
| 2.3.3 英语听说读写兴趣的相关研究 |
| 2.3.4 英语语言兴趣的测量研究 |
| 2.3.5 英语语言兴趣的干预研究 |
| 2.4 英语语言能力与兴趣的研究 |
| 2.4.1 测量研究 |
| 2.4.2 干预研究 |
| 2.5 兴趣与能力的相关研究 |
| 2.6 以往研究的不足 |
| 2.7 研究目的与意义 |
| 2.7.1 研究目的 |
| 2.7.2 研究意义 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 研究思路与内容 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 文献分析法 |
| 3.2.2 访谈法 |
| 3.2.3 专家判定法 |
| 3.2.4 测量法 |
| 3.2.5 实验法 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 统计工具 |
| 3.3.2 测量工具 |
| 3.3.3 效标工具 |
| 4 小学生英语语言能力与兴趣评定量表的编制 |
| 4.1 量表编制思路与技术路线 |
| 4.2 编制量表的原则 |
| 4.3 确立量表结构与形式 |
| 4.4 量表项目的编写 |
| 4.4.1 项目编写过程 |
| 4.4.2 项目的来源 |
| 4.5 项目筛查与结构探索 |
| 4.5.1 研究对象 |
| 4.5.2 研究过程 |
| 4.5.3 项目分析 |
| 4.5.4 量表结构探索 |
| 4.6 正式量表结果分析 |
| 4.6.1 正式量表结构 |
| 4.6.2 项目分析 |
| 4.6.3 信度分析 |
| 4.6.4 效度检验 |
| 4.6.5 干涉变量的比较 |
| 4.7 讨论 |
| 4.7.1 量表编制理念 |
| 4.7.2 量表内容和结构 |
| 4.7.3 量表项目编制讨论 |
| 4.7.4 量表的特点 |
| 4.7.5 量表其他结果讨论 |
| 4.7.6 本研究的创新 |
| 4.8 结论 |
| 5 小学生英语语言能力与兴趣的干预研究 |
| 5.1 研究对象 |
| 5.2 实验设计 |
| 5.2.1 实验目的 |
| 5.2.2 研究假设 |
| 5.2.3 实验类型与变量 |
| 5.2.4 干预方案 |
| 5.2.5 干预程序 |
| 5.2.6 研究工具 |
| 5.3 研究结果与分析 |
| 5.3.1 干预前组别与年级的差异比较 |
| 5.3.2 干预后组别与年级的差异比较 |
| 5.3.3 干预后组别与年级前后测差异量的比较 |
| 5.3.4 课程活动学生满意度分析 |
| 5.4 讨论 |
| 5.4.1 干预效果分析 |
| 5.4.2 干预方案的模式探索 |
| 5.5 本研究的创新 |
| 5.6 结论 |
| 6 总讨论 |
| 6.1 量表与干预研究的相关讨论 |
| 6.2 研究的贡献 |
| 6.3 研究对教学的建议 |
| 6.4 研究的不足之处与展望 |
| 7 总结论 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 附录4 |
| 附录5 |
| 附录6 |
| 附录7 |
| 致谢 |
（6）基于TPACK理论框架的高中英语听力教学模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究目的 |
| 1.4 论文框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 TPACK理论框架 |
| 2.1.1 TPACK理论框架起源与发展 |
| 2.1.2 TPACK 理论框架内涵与特征 |
| 2.2 高中英语听力教学 |
| 2.2.1 高中英语听力教学现状 |
| 2.2.2 《普通高中英语课程标准(2017年版)》对英语听力的要求 |
| 2.3 TPACK理论框架与英语听力教学的关系 |
| 2.4 国内外研究现状 |
| 2.4.1 国外研究现状 |
| 2.4.2 国内研究现状 |
| 第三章 研究方法 |
| 3.1 研究假设 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 问卷调查 |
| 3.3.2 访谈 |
| 3.3.3 实验 |
| 3.4 研究过程 |
| 3.4.1 基于TPACK理论框架下的高中英语听力教学模式建构 |
| 3.4.2 实验步骤 |
| 3.4.3 教学设计 |
| 3.5 数据收集 |
| 第四章 结果与讨论 |
| 4.1 研究数据分析 |
| 4.1.1 问卷数据分析 |
| 4.1.2 访谈数据分析 |
| 4.1.3 测试数据分析 |
| 4.2 研究结果 |
| 4.2.1 提高了课堂参与度 |
| 4.2.2 提高了学生的听力学习策略 |
| 4.2.3 提高了学生的听力水平 |
| 第五章 结论 |
| 5.1 主要结论 |
| 5.2 研究局限 |
| 5.3 对于高中英语听力教学的建议 |
| 5.3.1 根据学情设计课程,注重内容呈现方式 |
| 5.3.2 灵活调整教学方法,提高学生主体地位 |
| 5.3.3 媒体资源创设情境,促进听力教学活动 |
| 5.3.4 合理运用辅助技术,提升听力学习策略 |
| 5.4 对于将来进一步研究的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 实验前调查问卷 |
| 附录二 实验后调查问卷 |
| 附录三 实验前访谈提纲 |
| 附录四 实验后访谈提纲 |
| 附录五 高中英语听力测试试题(前测) |
| 附录六 高中英语听力测试试题(后测) |
| 附录七 学生听力测试成绩 |
| 攻读硕士学位期间发表的主要科研成果 |
| 后记 |
（7）场独立/场依存认知风格与中学生英语成绩的相关性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的及意义 |
| 1.3 论文框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 认知风格 |
| 2.1.2 场独立/场依存认知风格 |
| 2.2 理论依据 |
| 2.2.1 心理分化理论 |
| 2.2.2 心理自我控制理论 |
| 2.3 认知风格研究综述 |
| 2.3.1 国外研究 |
| 2.3.2 国内研究 |
| 2.4 场独立/场依存认知风格与外语学习研究综述 |
| 2.4.1 国外研究 |
| 2.4.2 国内研究 |
| 2.5 研究现状 |
| 第三章 研究方法 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究工具与材料 |
| 3.3.1 镶嵌图形测验 |
| 3.3.2 英语考试成绩 |
| 3.3.3 访谈 |
| 3.4 研究过程 |
| 第四章 数据分析与讨论 |
| 4.1 场独立/场依存认知风格与英语综合成绩之间的关系 |
| 4.2 场独立/场依存认知风格与英语单项成绩的关系 |
| 4.2.1 场独立/场依存认知风格与听力成绩的关系 |
| 4.2.2 场独立/场依存认知风格与阅读成绩的关系 |
| 4.2.3 场独立/场依存认知风格与写作成绩的关系 |
| 4.3 不同年级学生认知风格对英语成绩的影响程度 |
| 4.3.1 不同年级学生认知风格对英语综合成绩影响程度 |
| 4.3.2 不同年级学生认知风格对英语听力成绩影响程度 |
| 4.3.3 不同年级学生认知风格对英语阅读成绩影响程度 |
| 4.3.4 不同年级学生认知风格对英语写作成绩影响程度 |
| 第五章 结论 |
| 5.1 发现 |
| 5.2 启示及建议 |
| 5.2.1 教师 |
| 5.2.2 学生 |
| 5.3 研究不足 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
| 附件1 |
| 附件2：七年级英语期中考试卷 |
| 附件3:八年级英语期中考试卷 |
| 附件4:九年级英语期中考试卷 |
| 附件5 |
（8）初中英语课堂合作学习现状研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)课程标准下初中生合作能力发展的重要性阐释 |
| (二)英语课堂中初中生合作学习的必要性阐释 |
| (三)英语课堂合作学习研究的必要性 |
| 二、研究目的 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 四、研究内容 |
| 五、研究思路 |
| 六、研究重难点 |
| (一)研究重点 |
| (二)研究难点 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、合作学习的溯源 |
| 二、合作学习内涵、要素研究 |
| (一)合作学习定义 |
| (二)合作学习要素 |
| 三、英语课堂合作学习现状研究及述评 |
| (一)英语听力课堂合作学习研究及述评 |
| (二)英语口语课堂合作学习研究及述评 |
| (三)英语阅读课堂合作学习研究及述评 |
| (四)英语写作课堂合作学习研究及述评 |
| 四、英语课堂合作学习问题研究及述评 |
| 五、英语课堂合作学习对策研究及述评 |
| 第二章 理论基础与核心概念界定 |
| 一、理论基础 |
| (一)动机理论 |
| (二)社会互赖理论 |
| (三)认知理论 |
| 二、核心概念界定及操作性定义 |
| (一)英语课堂合作学习 |
| (二)教师课堂行为 |
| (三)学生学习行为 |
| (四)学生学习成果 |
| (五)合作学习阶段 |
| 第三章 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| (一)初中英语课堂合作学习现状如何? |
| (二)初中英语课堂合作学习问题的原因有哪些? |
| (三)初中英语课堂合作学习的优化对策有哪些? |
| 二、研究对象及语料 |
| (一)研究对象及语料遴选的设计 |
| (二)研究对象 |
| (三)研究语料 |
| 三、研究方法 |
| (一)文献分析法 |
| (二)课堂观察法 |
| (三)问卷调查法 |
| (四)案例分析法 |
| (五)研究方法的内在关联 |
| 四、研究工具 |
| (一)观察类工具:课堂观察量表 |
| (二)调查类工具一:调查问卷(教师用) |
| (三)调查类工具二:调查问卷(学生用) |
| (四)统计类工具:Excel表格、SPSS19.0 |
| 五、研究过程 |
| (一)问题的提出 |
| (二)研究准备阶段 |
| (三)数据收集、整理阶段 |
| (四)数据统计阶段 |
| (五)论文撰写阶段 |
| 第四章 初中英语课堂合作学习现状分析 |
| 一、教师课堂行为特征 |
| (一)教师组织合作学习特征 |
| (二)教师监控合作学习特征 |
| (三)教师检查合作学习特征 |
| (四)教师反馈合作学习特征 |
| 二、学生学习行为特征 |
| (一)学生小组讨论过程 |
| (二)学生小组成果检查过程 |
| 三、学生学习成果特征 |
| (一)学生学习成果展示形式特征 |
| (二)学生学习成果完整度特征 |
| (三)学生学习成果创新性特征 |
| (四)学生学习成果语言准确性特征 |
| 第五章 初中英语课堂合作学习问题的原因分析 |
| 一、初中英语课堂合作学习组织阶段的问题归因 |
| (一)教师维度归因 |
| (二)学生维度归因 |
| 二、初中英语课堂合作学习实施阶段的问题归因 |
| (一)教师维度归因 |
| (二)学生维度归因 |
| 三、初中英语课堂合作学习检查阶段的问题归因 |
| (一)教师维度归因 |
| (二)学生维度归因 |
| 第六章 初中英语课堂合作学习优化对策 |
| 一、合作学习组织阶段对策 |
| (一)教师需要加强对合作学习相关知识的掌握和理解 |
| (二)教师需要深入分析教材,构建明确目标 |
| (三)教师合理设计课堂活动流程,明确活动任务 |
| (四)教师需要尊重学生“个性”,合理组建小组 |
| 二、合作学习实施阶段对策 |
| (一)教师需要激发学生兴趣;培养学生的交流技能 |
| (二)教师需要加强教室边缘学生的关注且丰富解决问题方式 |
| 三、合作学习检查阶段对策 |
| (一)教师需要丰富检查形式,鼓励学生参与 |
| (二)教师需要重视小组学习成果的检查和反馈 |
| (三)教师需要重视合作学习后小组的自评与互评 |
| 第七章 结语 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究不足与展望 |
| (一)研究不足 |
| (二)研究展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
| 附录1 初中英语课堂合作学习教师与学生行为观察量表 |
| 附录2 初中英语课堂合作学习调查问卷(学生用) |
| 附录3 初中英语课堂合作学习调查问卷(教师用) |
| 作者简介 |
| 导师评阅表 |
（9）基于学习活动观的高中英语教学现状及对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 国内外的研究现状 |
| 1.2.1 国外研究动态 |
| 1.2.2 国内研究动态 |
| 1.3 研究目的及其意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.5 相关概念界定 |
| 1.5.1 学习活动观 |
| 1.5.2 活动 |
| 1.5.3 语篇教学 |
| 1.5.4 语言技能 |
| 第二章 理论基础 |
| 2.1 建构主义理论 |
| 2.2 输入假设理论 |
| 2.3 “从做中学”理论 |
| 2.4 语篇分析理论 |
| 第三章 基于学习活动观的高中英语教学现状 |
| 3.1 研究方案的设计 |
| 3.1.1 研究目的 |
| 3.1.2 研究对象 |
| 3.1.3 研究假设 |
| 3.1.4 研究工具 |
| 3.1.5 研究过程 |
| 3.2 现状调查结果 |
| 3.2.1 主题语境教学现状 |
| 3.2.2 语篇知识教学现状 |
| 3.2.3 语言知识教学现状 |
| 3.2.4 文化知识教学现状 |
| 3.2.5 语言技能教学现状 |
| 3.2.6 学习策略教学现状 |
| 第四章 基于学习活动观的高中英语教学中存在的主要问题及产生原因 |
| 4.1 主题语境教学中的主要问题及产生原因 |
| 4.2 语篇教学中存在的主要问题及产生原因 |
| 4.3 文化知识教学中存在的主要问题及产生原因 |
| 4.4 语言技能教学中口语教学存在的主要问题及产生原因 |
| 4.5 语言技能教学中写作教学存在的主要问题及产生原因 |
| 4.6 学习策略教学中存在的主要问题及产生原因 |
| 第五章 基于学习活动观的高中英语教学中存在主要问题的对策研究 |
| 5.1 提高学生对主题语境的理解和认识对策 |
| 5.2 提高学生语篇知识掌握量对策 |
| 5.3 提高学生文化知识掌握量对策 |
| 5.4 提高学生口语技能对策 |
| 5.5 提高学生写作技能对策 |
| 5.6 发展学生运用认知策略能力对策 |
| 第六章 结论与反思 |
| 参考文献 |
| 附录一 问卷调查之主题语境课标要求 |
| 附录二 问卷调查之语篇知识课标要求 |
| 附录三 问卷调查之语言知识课标要求 |
| 附录四 问卷调查之文化知识课标要求 |
| 附录五 问卷调查之语言技能课标要求 |
| 附录六 问卷调查之学习策略课标要求 |
| 附录七 《基于学习活动观的高中英语教学现状调查问卷》 |
| 附录八 访谈提纲 |
| 致谢 |
（10）两种互评策略在英语播客学习活动中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目标与内容 |
| 1.2.1 研究目标 |
| 1.2.2 研究问题 |
| 1.2.3 研究内容 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 论文框架 |
| 第2章 相关文献综述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 英语播客学习活动 |
| 2.1.2 同伴互评 |
| 2.1.3 组内互评和随机互评 |
| 2.1.4 学习投入 |
| 2.1.5 互评绩效 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 建构主义学习理论 |
| 2.2.2 群体动力理论 |
| 2.3 同伴互评的相关研究 |
| 2.3.1 同伴互评的教学模式及其学科应用 |
| 2.3.2 同伴互评的技术支持 |
| 2.3.3 同伴互评的实施效果 |
| 2.3.4 同伴互评的组织策略 |
| 2.4 英语播客学习活动的相关研究 |
| 2.4.1 开展英语播客学习活动的教学模式 |
| 2.4.2 开展英语播客学习活动的实施效果 |
| 2.5 学习投入的相关研究 |
| 2.5.1 学习投入的内涵 |
| 2.5.2 学习投入的影响因素 |
| 2.5.3 学习投入的测量工具 |
| 2.6 小结与启示 |
| 第3章 研究设计与过程 |
| 3.1 研究框架 |
| 3.2 研究工具 |
| 3.2.1 英语播客作品的同伴互评表 |
| 3.2.2 播客活动中的学习投入度调查问卷 |
| 3.2.3 互评活动的访谈提纲 |
| 3.3 实验过程 |
| 3.3.1 实验对象 |
| 3.3.2 调查与实验动员期 |
| 3.3.3 预实验 |
| 3.3.4 正式实验 |
| 3.3.5 反思和评价 |
| 3.4 数据收集 |
| 第4章 两种互评策略的应用效果 |
| 4.1 两种互评策略对互评绩效的影响 |
| 4.1.1 互评绩效的整体表现 |
| 4.1.2 互评绩效之互评准确度的差异 |
| 4.1.3 互评绩效之互评及时性的差异 |
| 4.1.4 互评绩效之互评完整度的差异 |
| 4.1.5 结果与讨论 |
| 4.2 两种互评策略对播客活动学习投入的影响 |
| 4.2.1 组内互评策略下学生英语学习投入的变化 |
| 4.2.2 随机互评策略下学生英语学习投入的变化 |
| 4.2.3 两种策略对学习投入的影响之不同 |
| 4.2.4 结果与讨论 |
| 4.3 两种策略下的互评绩效和学习投入的相关性 |
| 4.3.1 组内互评策略下互评绩效与学习投入的相关性 |
| 4.3.2 随机互评策略下互评绩效与学习投入的相关性 |
| 4.3.3 两种策略与学习投入的相关性之比较 |
| 4.4 初中生对两种互评策略的态度研究 |
| 第5章 研究结论与启示 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 研究启示 |
| 5.3 研究建议 |
| 参考文献 |
| 附录1 初中生英语学习投入调查问卷 |
| 附录2 访谈提纲 |
| 附录3 两班分组情况 |
| 附录4 评分标准和互评表 |
| 附录5 播客作品的内容 |
| 附录6 喜马拉雅平台使用手册 |
四、浅谈如何培养和提高中学生的英语听力（论文参考文献）
- [1]基于元认知策略的高中英语听力混合式教学研究[D]. 牛晨曦. 陕西理工大学, 2021(08)
- [2]焦虑对高中生英语听力理解的影响研究[D]. 朱玲. 西南大学, 2020(05)
- [3]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [4]高中生英语学习焦虑多维度研究[D]. 郝荣. 延安大学, 2020(12)
- [5]基于核心素养的小学生英语语言能力和兴趣的评定与干预研究[D]. 李添韵. 湖南师范大学, 2020(01)
- [6]基于TPACK理论框架的高中英语听力教学模式研究[D]. 周一娜. 吉林师范大学, 2020(07)
- [7]场独立/场依存认知风格与中学生英语成绩的相关性研究[D]. 夏晓碟. 吉林外国语大学, 2020(07)
- [8]初中英语课堂合作学习现状研究[D]. 刘小玲. 石河子大学, 2020(08)
- [9]基于学习活动观的高中英语教学现状及对策研究[D]. 韩旭. 延边大学, 2020(05)
- [10]两种互评策略在英语播客学习活动中的应用研究[D]. 刘晓. 南京师范大学, 2020(07)