一、信息技术与课程整合的模式与特征（论文文献综述）
冯童[1]（2021）在《整合性学习的实现机制及其应用研究》文中指出核心素养作为一种综合表现,一种整体要求,一种素养整合,时刻强调着将学生的“求知”、“做事”、“做人”结合起来,指向更具整合性的学习。近年,整合性教学也在中小学如火如荼的展开,虽有成果却也暴露出了一些问题:凑而不合。整合成为了静态的拼凑,失去了聚合的力量。究其原因是教师对整合性学习的认识存在偏颇,缺乏系统的方法。为了解决这一问题,为了确保整合性学习得以发生,必然要明晰整合性学习到底是如何发生的?唯有此才能够为一线的教学提供切实可行的方法。研究旨在探索整合性学习的实现机制是什么以及如何应用于今后的一线教学中。首先,从理论与实践出发阐述背景到已有研究不足来论述本研究的问题提出,通过系统考察整合性学习的相关内容,归纳出理论基础,进行研究设计。接着,阐述整合性学习是什么?应该是什么?从发展论、知识论、学习论出发提出整合性学习是促进整全发展的学习,是聚焦知识关联的学习,是进行实践探究的学习,总结出整合性、迁移性、整体性、实践性、自主性五大特点,并从学生与发展两方面对价值进行阐述。再接着从范围、对象、方式、水平四个方面对整合性学习进行分析。整合性学习是在学科内、跨学科和超学科范围内实现知识与知识、知识与生活、知识与行动、事物与自我的整合,通过单元、主题的教学方式最终达到整体认知、深度理解、融合创生。然后,对整合性学习到底是如何发生的进行研究,从内在根据和经验支持两个方面论证实践参与是其根本机制,大概念是其基本途径,核心问题是其基本工具,并对其成立条件进行分析,为后续模式分析提供依据。再然后提出核心问题驱动的大概念学习这一基本模式,根据问题的分类进行课题化和项目式两种具体操作方式的设计。最后,通过大量的课堂观察,归纳总结出教师在进行整合性学习设计时存在的两个难点问题:核心问题的设计、大概念的选择与确定,针对两个难点问题提出解决策略。本研究在理论与实践层面都具有一定的突破与贡献。首先,通过理论对整合性学习的内涵、特征进行了阐述;其次,对其范围、对象、方式、水平有了清晰的认识,探寻出了整合性学习的实现机制,并从理论和实践两方面解释了内在机理,进一步丰富了整合性学习的理论研究;最后,提出了可供一线教师使用的整合性学习的基本模式和具体操作方式,为整合性学习的课堂实施贡献绵薄之力。
曹斌华[2]（2021）在《设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例》文中研究表明随着数字化设计从普及到升级到变向的发展过程,当代设计发生了突飞猛进的变化,已然超越了简单的视觉图像层面而趋向于更为综合、系统与跨界。然而,大部分院校的设计基础教学却不容乐观,年级分段式的、简单化的、被分割的单元课程学习模式,依旧涵盖于几乎所有国内院校的设计教学之中,即所谓的素描、色彩、装饰及构成等课程。由此可知,专业化与碎片化的分门别类的知识训练和当下综合性与交叉性的设计发展趋势的矛盾,已然对设计教育特别是设计基础课程方面提出了严峻的挑战。针对此问题,本文应对的方法及研究方向即是:通过课程的整合与重构,尝试建构起一种主题性、综合型的设计基础教学模式,以课题整合与作业编排为教学方法,以多种形式“语法”、“手法”、“看法”为作业途径,从而对基础教学展开反思与实验。本论文首先以包豪斯设计基础教学的整合性、多元性特质为讨论的出发点,在其课程的整体架构中反思中国自身设计教育在诸多方面过于碎片化的问题;其次,依据教育学视野和学科学理的角度讨论专业发展、现实情境以及学生条件等三方面的设计现状;再次,以整合的角度对中外国际联合教学工作坊、建筑设计以及当代艺术等相关基础教学的课题展开参照性地描述;从此,以设计基础的基本要素作为出发点揭示出以“形式”为学理取向的设计基础课程的发展方向;最后,以课程模式、课题设计、作业条件、主题切入等内容作为课程整统的要点,以此展开“整合”观念下的“物象”、“方法”、“交叉”、“专业”等四类方向的12个主题性、综合型设计教学案例的讨论,并对教学成效进行记录与分析。本文所提及的主题性教学法的核心是通过课题整合手段,将原有以技法、材料为区分的课程内容重构于主题之下,并围绕简单到复杂的系列主题教学单元展开教学活动与实践。这一教学改革旨在打破分门别类的传统课程模式,倡导教学理念回归到设计学交叉性、跨学科性的特质中,并与当下极具整合意义的设计趋向相吻合,因此,对于设计基础中新教学体系的构建具有一定的学术价值和实践意义。
曹勇[3]（2021）在《高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法》文中提出伴随我国高校新时代本科人才培养模式转型,美育、双创教育、跨学科教育逐步成为重要内容。它使设计教育从专业领域进入通识领域,面向高校非专业学生的通识设计教育快速发展,但对它的系统研究还很缺乏。因此,以其发展历史与现状为依据,以概念剖析与设计研究为方法,对其概念内涵、课程内容建构、课题设计方法进行了系统理论研究,并形成以下结论:设计通识是以设计学科为内容载体,以通识美育为育人目的的设计教育形态。它揭示了设计教育作为一种跨学科探索活动在职业教育与人文通识之间的往复运动。回归美育育人不仅是其应用功能,也揭示了设计创造力培养的主体内在根源和设计作为人文学科的价值本源。在育人与学科双重视野下,设计通识课程内容可分为设计语言、设计返身、设计自由3个层次,其知识形态特征应该是学科内的破界与贯通、学科外的跨界与交叉,其核心能力是设计形式生成的思维能力。通过“知觉-媒介-抽象”、“意义-符号-叙事”、“技术-结构-系统”、“观念-重构-生成”4种设计形式生成思维的训练,建立全人发展与身体、文化、技术与观念的广泛联系,它既是设计育人的特点,也是设计学科自身拓展的动力。通识设计的课题设计方法对应于课程的核心内容和内容层次,表现为微观的基于具体内容的设计方法、中观基于应用情境的设计方法,但宏观层面上讲通识课题设计的本质不仅是“关于设计教育的研究”,更是一种“设计的研究”。课题作为人文性的教学设计“形式”,在抽象层面也具有媒介、意义、结构、观念4方面特征,由此打开课题设计更为丰富的可能。
郭远琴[4]（2021）在《基于知识生产模式Ⅱ的小学数学教学设计 ——核心素养培养视角》文中研究说明随着5G信息技术的发展,信息时代的来临,知识的更新越来越快,人工智能（AI）技术、云计算、大数据等新兴领域在社会生活中发挥着原来越重要的影响。为了适应社会的发展,不仅要掌握编码知识,更要兼顾默会知识,它在某种程度上就是学生进入社会所应具备的核心素养。因此,培养这些素养就是培养学生的社会核心竞争力,是需要多学科协同才能达成的人才培养效果。知识生产模式Ⅱ是当代社会科学和研究的动力学,其“应用情境”、“跨学科性”、知识的“异质性”、质量控制的“多维性”特征与培养“全面发展的人”这一目标具有高度的适切性。因此,基于知识生产模式Ⅱ理论,从核心素养培养视角研究构建小学的数学教学模式,以“核心素养”为教学目标,以“跨学科”、“异质性”为教学内容选择依据,以“从做中学”为学生建构知识的主要途径,采用“多维评价”方式形成基于知识生产模式Ⅱ的小学数学教学设计的整体框架,将是小学教师提高教学质量的重要理论依据和实践路径。研究选取了X小学的公开课《平行四边形的认识》进行课例分析发现,其教学目标是指向全面发展的人,它不仅注重知识的掌握,更关注学生核心素养的形成;教学内容以跨学科方式整合,体现知识的异质性;教学方法始终坚持以学生为中心,实施“做中学”教学,促进学生创造力的形成;教学评价不以考试成绩为唯一标准,将学习过程融入评价体系,关注学生技能、情感态度的体验,以核心素养为评价标准。该课程总体上体现了知识生产模式Ⅱ的知识建构逻辑。为了进一步验证该教学模式效果,研究选择了小学数学图形与几何板块中的《圆柱的认识》章节内容进行教学设计和见习,结果发现该模式有利于学生对几何图形知识的综合思维理解能力的培养,学生听课的满意度也非常高。通过教学实践,研究发现实际教学联系现实生活还不够紧密,如应用情境的选择标准、问题解决的具体流程、教学评价维度等问题仍比较突出,同时,还有跨学科整合力度不够强,教学评价还不是很成熟等因素。这些正是未来应进一步研究的议题。
孟翀[5]（2021）在《整合技术视角下小学语文教师教学反思的影响因素研究》文中研究说明教师作为教育变革的核心参与者,是确保教育质量的中坚力量。围绕为什么培养教师,培养什么样的教师,如何培养教师等课题的研究方兴未艾,一直贯穿教育教学变革的始终。教师反思作为教师专业发展的重要途径,也逐渐成为广大教育决策者、管理者以及一线教师关注教师发展的重要问题。信息技术作为新兴的学科领域,正以惊人的速度不断地融入到教师教育当中,为教师队伍建设提供助力的同时,也带来了巨大的挑战。信息技术对教师教育的影响,已经由早期的配合者、支持者角色转变为教师教育的参与者,并逐步走进教师教育的课程教学的内核,成为当前教师教育变革的不可缺少的重要组成部分。整合技术视角下的教师应该怎样进行教学反思?整合技术视角下教师教学反思的影响因素有哪些?成为教师教育领域研究的重要议题,特别是整合技术视角下教师教学反思的影响因素研究,对教师个体的专业成长至关重要。有鉴于此,本研究利用信息技术领域内的技术接受与使用模型、教师反思性教学理论以及信息技术与课程整合理论,构建了小学语文教师整合技术教学反思影响因素的理论框架,采用量化与质化相结合的混合研究方法,来探索小学语文教师整合技术教学反思的影响因素以及影响因素之间的相互作用关系,并提出小学语文教师整合技术教学反思发展的有效策略与发展建议。研究发现,第一,为了预先掌握与呈现现阶段小学语文教师整合技术教学反思发展现状,为后续质化的个案研究以及实证验证提供坚实的现实基础。研究根据相关理论,确定了整合技术视角下小学语文教师教学反思发展的实践、认知、情感、元认知、批判以及道德等六个方面的维度,利用李克特五级量表问卷法收集样本原始数据,采用SPSS 22.0中的独立样本T检验（Independent samples T-test）和单因素方差分析（One-way ANOVA）的数据分析方法,来反映小学语文教师教学反思的整体发展水平。研究结果表明,小学语文教师整合技术教学反思整体发展水平并不理想,在性别属性、年龄、学历背景、教龄、工作职称等方面存在显着差异。为后续质化的个案研究以及实证验证提供了坚实的现实基础。第二,因为具体教学情境的不确定性,以及教师教学反思行为的不稳定性,本研究离不开具体的课堂教学情境与教学中具体的教学决策。因此,研究根据样本的水平将总样本分为低等水平组、中等水平组以及高等水平组,在分组基础上选择了教师M、N以及O三个个案作为研究对象,通过深度访谈法、非参与式课堂教学观察法、生活史分析相融合的研究方法收集数据,采用扎根理论的开放性编码、主轴性编码及选择性编码三阶段理论,凝练与归纳了小学语文教师整合技术教学反思影响因素的核心类属与次级类属,确定了内部影响因素、外部影响因素和过程影响因素,并深度描绘影响小学语文教师整合技术教学反思影响相关因素的本质内涵,以及确定相关影响因素之间定性结构关系。为后续量化实证研究奠定了基础。第三,本研究在前期理论框架建构与个案研究相关结论基础上,建构小学语文教师整合技术教学反思影响因素理论假设,设计调查问卷进行测量,同样选择个案的样本总量作为研究对象,采用基于偏最小二乘法的结构方程模型（PLS-SEM）和基于协方差的结构方程模型（CB-SEM）相结合的模型法进行实证研究,确定了内部影响因素、外部影响因素和过程影响因素之间的定量结构关系。最后,本研究综合考量个案研究的质化结论与问卷调查法的量化研究结构,以及影响因素的定性结构关系与量化结构关系的相关研究结论,从教师教学反思发展的文化根基、实践范式、发展逻辑、平台建设、监控体系建设等方面,提出小学语文教师整合技术教学反思能力发展的建议。同时,针对实施中存在的争议或问题,并结合本研究从学科环境创设、信息技术课程培训、保障措施等提出优化策略。
康雯[6]（2021）在《TPMK视角下信息技术深度融合初中数学教学的视频课例研究 ——以2019年广西“一师一优课”为例》文中研究指明我国的《教育信息化2.0行动计划》、《义务教育课程标准（2011年版）》和《普通高中数学课程标准（2017年版）》等相关文件对信息技术深度融合数学教学提出了新的要求。但从现有的相关文献来看,信息技术深度融合数学教学的研究主要集中在理论指导和实践运用部分,如何评价信息技术深度融合初中数学教学以及如何进一步促进信息技术与初中数学教学深度融合还有待进一步研究。由国家部署的、教育部力推的“一师一优课,一课一名师”活动在增进中小学优质教育资源共建共享、信息技术与教育教学深度融合方面具有鲜明的典型意义和样本价值,且该活动的初衷和落脚点均在于促进信息技术与教学的深度融合。基于此,笔者以广西壮族自治区2019年度“一师一优课”平台中的初中数学优课课例为研究对象,以TPMK知识理论和SAMR模型为指导,采用课堂观察法、案例分析法等对相关课例进行分析,了解不同级别“优课”所呈现出的TPMK特征,得到以下几个方面的结论:1.不同级别优课课例呈现出的教师TPMK结构整体差异不大,但TPMK水平存在一定差异;在信息技术应用的取向上无明显差异,但在教学策略和教学方法上高级别优课更加关注学生在教学中的主体性。2.初中数学教师将信息技术融入初中数学课堂教学的评价均未达到重塑水平,主要集中于替代和增强层次。3.高级别初中数学优课中信息技术应用更为频繁,在信息技术应用水平相较低级别优课更高,多属于增强和修改水平,低级别初中数学优课多属于增强和替代水平。4.各级优课课例在整合技术的教学策略知识和整合技术的评价知识两大维度表现突出,在整合技术的教学策略知识维度主要表现为利用信息技术表征教学内容、处理学生错误,以及设置任务驱动等;在整合技术的评价知识维度主要利用信息了解学生的学习情况,利用信息技术对学生进行评价比较少。基于以上结论,为进一步推进信息技术与初中数学教学的深度融合,提升教师的TPMK水平,本研究提出相关建议:1.注重信息技术与数学课程融合的目标设定,深化利用信息技术深度融合初中数学教学的统领性观念,提升创新数学教学模式的意识。2.注重信息技术与数学课程教学内容的深度融合,更有效地发挥数学课程教学的育人功能。3.注重信息技术与数学课程教学手段和方式方法的深度融合,适应时代需求,进一步满足学生个性化学习的需要。4.注重信息技术与数学课程教学评价的深度融合,进行个性化评价,促进生成性教学。
黄知贞[7]（2021）在《STEAM教育理念融入中职信息技术课的教学探究》文中提出随着我国社会经济的高速发展,由产业转型升级带来人才需求的变化是我国从职教大国迈向职教强国面临的最大挑战。在此背景下,国家教育改革决心凸显,国务院于2019年1月颁布《国家职业教育改革实施方案》,指出要积极推进对职业教育的改革,促使职业教育的人才培养要与经济社会发展需求相适应,以期职业院校培养出具备创新能力和综合实践能力的复合型人才。在国家大力发展职业教育的政策促进下,中职信息技术课程的改革逐步深入,教育部于2020年1月颁布《中等职业学校信息技术课程标准》,对中职信息技术课程教学提出了更高的要求。新课标指导下的中职信息技术课程不再满足于传统的教师讲授、学生模仿的教学模式,而是更加注重对学生信息技术学科核心素养的培养。中职信息技术课程具备综合性和实践性的学科特点,STEAM理念倡导学习过程中的跨学科性和综合性,对培养学生的实践能力、创新思维和问题解决能力具有积极意义。中职信息技术课程与STEAM教育之间存在密切联系,二者具备统整的基础。基于此,本文对基于STEAM教育理念的中职信息技术课程教学展开研究。为了探究提升中职信息技术课教学质量和效率的路径,将STEAM教育理念融入中职信息技术课的教学实践中,以验证STEAM教育理念在中职信息技术课中应用的有效性,本研究创新地将“中职信息技术课程、STEAM教育理念、地方文化”三者之间进行有机结合。在教育研究方法的指导下,结合中职信息技术课程教学的实际情况,本研究主要采用了文献研究法、访谈法、实验法、问卷调查法等研究方法,以当地的宁红茶文化为项目教学背景,引入了STEAM教育理念跨学科整合模式及综合学习本质下的STEAM—工作坊学习框架,进行了基于STEAM教育理念的中职信息技术课教学设计,并对该教学设计进行了阐述。为了验证该教学设计的有效性,在某县级中等职业学校进行教学实践,通过教学实践效果调查分析、理论测试对比分析、技能大赛对比分析及问卷调查结果对比分析证明了在中职信息技术课程中融入STEAM理念能有效提升教学质量和效率。本研究共分为七个章节。第一章阐述了研究的背景、目的与意义、国内外研究综述、研究方法与思路、研究内容。第二章对STEAM教育理念、中职信息技术课程、项目教学等相关概念进行了界定,并分析了在中职信息技术课程教学中融入STEAM教育理念的理论基础。第三章主要是对STEAM教育理念在中职信息技术课程教学中的契合性进行分析,以考证其应用是否具备必要性和可行性。基于此,第四章构建了基于STEAM教育理念的中职信息技术课程的教学设计框架,并在该教学设计框架的指导下,将STEAM教育理念、地方文化、中职信息技术课程三者相融合,进行了具体的教学案例设计,即“我为宁红茶做代言”项目教学案例。第五章通过选取某县级中等职业学校两个平行班作为实验班和对照班,在实验班实践STEAM教育理念指导下的教学方式,在对照班采用传统的以教师讲演为主教学方式进行实验研究。第六章通过对实验班的教学实践评价及实验班和对照班在理论测试、技能大赛、问卷调查等途径收集研究数据,运用SPSS 20软件对实验班和对照班的数据进行对比分析。研究结果显示,STEAM理念下的项目式教学在中职信息技术课程中的应用有助于教学目标的达成,且将STEAM教育理念、地方文化、中职信息技术课程三者相融合的教学方式能有效促进学生跨学科思维的发展,提升学生的学习兴趣。此外,在研究过程中还发现学生的合作探究程度对STEAM教育理念下的教学实施效果具有显着性影响,教师需引导学生科学、合理的组成学习小组进行合作探究,实现精准而有效的教学。第七章对本研究进行了总结,阐述了研究成果和存在的问题,并提出下一步的研究展望。综上,本文通过对STEAM教育与中职信息技术课程进行研究,结合地方文化,提出了STEAM教育理念下的中职信息技术教学设计并在实际教学过程中予以实践,为STEAM教育在中等职业学校发展提供了一种新的方法和途径,同时为进一步推进经济欠发达地区发展STEAM教育提供了可能。
周菲菲[8]（2021）在《信息技术与“3+4”数学课程整合的实践研究》文中研究说明随着信息技术的飞速发展和课程改革的深入推进,信息技术与基础阶段课程的整合研究渐次深入。就数学课程而言,信息技术运用于数学教学经多年探索,成果丰富,但对于“3+4”培养模式来说,鉴于培养目标、课程设置、教学内容选择、学生基础等明显区别于普通高中和中等职业教育,如何在“3+4”数学课程中有效整合信息技术资源,实现教与学的双赢,这是当前摆在一线“试点”教师面前的一道难题。本文首先通过梳理文献,研究国内外信息技术整合于数学课程教学的发展演变历程,发现当前信息技术与数学课程整合无论在理念认识还是实际操作层面上较之过去更加深入。然后在分析“3+4”培养模式、课程体系、数学课程开设情况、学生特点的基础上,提出信息技术与“3+4”数学课程整合的原则、整合的策略、整合的模式以及整合的常用载体。以此分析信息技术与“3+4”课程整合的必要性和可行性。再结合多年教学实践,分类整理了笔者的信息技术与“3+4”数学课程整合案例,以点带面揭示了运用不同策略和模式将信息技术整合于“3+4”数学课程的探索尝试。最后通过问卷调查,进一步了解一线教师和学生对信息技术与“3+4”数学课程有效整合的想法和意见,由此提出了进一步的思考,指出信息技术的价值被低估、信息技术运用不充分、作用发挥不明显等问题,展望将来相关研究必将进一步加强,教师的核心作用将得到有效发挥,信息技术支持下的“3+4”数学教与学将进一步推广。
李赵容[9]（2021）在《基于网络画板培育高中生直观想象的教学实验研究 ——以“函数y=Asin(ωx+φ)的图象”教学为例》文中研究表明教育信息化成为数字信息时代下的必然发展趋势,信息技术与课程的整合成为教学改革的重要手段。《普通高中数学课程标准（2017年版2020修订）》中的教学建议中提出:“重视信息技术运用,实现信息技术与数学课程的深度融合”、“利用计算机展示函数图象、几何图形运动变化过程”等。数学学科与信息技术的有效融合成为数学学科发展和教学改革的必要手段。直观想象是指借助几何直观和空间想象感知事物的形态与变化,利用空间形式特别是图形,理解和解决数学问题的素养。《普通高中数学课程标准（2017年版2020修订）》中提出:“学科核心素养是育人价值的集中体现,是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力”,直观想象为高中数学学科六大核心素养之一,高中生直观想象素养的培养意义重大。中国科学院院士张景中教授及其团队,基于超级画板研发出适应教育信息化发展的“互联网+动态数学”教学辅助软件“网络画板”。网络画板与数学课程内容的深度融合,可利用知识的直观展示培养学生的直观想象素养。笔者拟对高中生关于直观想象素养培养的教与学中多媒体的使用情况进行调查,探寻基于网络画板培养高中生直观想象的教学策略,达到促进学生知识理解的同时提升直观想象素养,为一线教师提供参考。本研究内容主要分为以下几个方面:1.通过文献研究法、学生问卷调查法和教师访谈法,结合学生5周的周考成绩,了解高中生直观想象培养的教与学中多媒体的使用情况和态度调查,发现:学生的直观想象能力较弱、教师教学中较少使用几何画板等画图软件进行辅助教学、学生和教师对教学中多媒体的使用表示支持和恰当使用。2.根据以上现状调查提出基于网络画板培养高中生直观想象的教学策略。并从直观想象在情境与问题、知识与技能、思维与表达和交流与反思四个方面的表现进行策略分析,提出以下策略:（1）情境与问题策略:创设直观性生活情境,培养用图识图意识;创设操作性问题情境,培养动手作图能力;创设探疑性情境,培养数形结合思想。（2）知识与技能策略:具象结合,理解知识本质;动静结合,培养想象能力;数形结合,形成转换思维。（3）思维与表达策略:强化图形图表表征,形成形象思维;转化知识数形形式,发展多样表达。（4）交流与反思策略:结合知识多元表征,优化图形语言交流;创设课堂实践探究,增强课堂反思学习。3.选择数学课程内容中支持直观想象养成的知识进行微型实验教学和测试卷考查。即根据提出的策略应用于微型实验教学,并对实验教学内容进行测试,根据测试结果分析基于网络画板提出的培养学生直观想象的教学策略的有效性。本实验研究表明:基于网络画板培养高中生直观想象的教学策略可以有效促进高中生知识与技能的学习,可促进学作图、识图、以图分析问题形成解题思路能力的培养,可提升高中生的直观表达与数形结合能力、培养高中生的数直观想象素养。
仇淼[10]（2021）在《美国中小学教师的在线培训模式研究》文中提出教师参加在线培训是有针对性提高教学能力以及实现终身学习的重要途径。在线培训模式是一个依托互联网等电子信息技术的,将培训目标、内容、实施过程、评价等因素有机结合成某种标准样式的活动。作为一种新型的学习形式,在线培训不是单纯利用互联网技术将传统线下培训的内容照搬,而是根据参训人员认知水平、认知能力、学习需求、培训偏好展开的新兴培训方式。受制于培训目标模糊、培训内容缺乏针对性、培训实施趋于形式化和评价方式缺乏可持续性等问题,我国中小学教师在线培训效果并不理想。美国中小学教师在线培训模式是在发现问题和解决问题的过程中发展起来的,其经验可以为我国中小学教师在线培训模式的发展带来一定的启示。本研究从系统论的视角出发,将美国中小学教师在线培训模式看作一个独立的系统,其由目标、内容、实施和评价四个子系统组成。基于认识到成人的学习是一种自身需要、自主驱动、自我经验基础上的建构式学习,学习内容需与成人学习者工作、生活中的实践问题相关,因此,成人教育理论成为本研究分析的基本理论支撑。本研究运用文献法、案例法和比较研究法,探索了美国中小学教师在线培训模式的发展过程、现实样态,形成的特点、普适性和可借鉴性,并为我国中小学教师在线培训模式的发展提供可行性建议。研究的主要观点和结论如下:第一章通过对美国中小学教师在线培训模式的历史溯源发现:上世纪40年代到60年代,美国形成了肯普非线性模式;上世纪70年代到80年代间,形成了史密斯-雷根线性模式;上世纪90年代至今,美国形成了尼文混合模式。当前美国中小学教师在线培训不再以单一目标或内容框定某一固定培训模式,而是以互联网技术为媒介,充分发挥其“个性化”“沉浸式”“全息化”的优势。第二章阐释了肯普非线性模式的理论建构和实践运作。肯普模式发布初期主要基于行为主义学习理论,随社会不断发展,肯普模式经过多次修改,逐步完善。e MSS项目作为肯普模式的案例代表,呈现出非线性的实施方式。该项目专为工作1-3年的新任教师设计,其在线学习环境相互独立又相互联系,参训教师可以按需选择任意学习空间。第三章阐释了史密斯-雷根线性模式的理论建构和实践运作。史密斯-雷根模式作为第二代教学设计的代表模式,充分考虑学习者的认知水平和认知特征,并在此基础上进行教学三大策略设计,从而达到学习者高效接受知识、内化知识、迁移知识的目的。美国人民大学教育硕士计划作为史密斯-雷根模式的实际运用案例,注重培训策略的设计,同时在培训实施过程中强调参训教师对不同教学策略的探索和运用。第四章阐释了尼文混合模式的理论建构和实践运作。带有线性和非线性特征的尼文混合模式在教学设计中重视计算机设备以及电子信息技术的辅助运用。佐治亚州教育者准备计划作为尼文模式的现实案例,致力于为不同层级的中小学教师提供初级准备和高级准备等课程,注重将教育技术融于教育者准备计划各阶段的实施过程中,并强调用教育技术协助参训教师查询、学习、探索、解决问题和分享经验。第五章对美国中小学教师在线培训模式特点、普适性及可借鉴性进行分析后,得出以下结论:第一,受互联网思维的影响,美国中小学在线培训模式目标的设计呈现出通过大数据技术全面分析和预测参训教师需求的特征;第二,美国中小学教师在线培训模式的设计始终秉承参训教师需要完整生命成长和专业发展的理念;第三,美国中小学教师在线培训重视以情景任务为导向,建构在线实践共同体;第四,美国带有州独特性的教师专业发展标准以及政府、在线培训平台等组织协同保障培训质量。此外,美国中小学教师在线培训项目重视教师的内生需求以及个人发展差异性,并注重将认知主义、建构主义等学习理论融入在线培训项目和平台的设计中,这为我国中小学教师在线培训模式的发展提供了新思路。第六章根据对美国中小学教师在线培训模式建构和运行的探索,对我国中小学教师在线培训模式的发展提出四点建议:一是利用“全息化”技术全面、多维收集数据,设计符合教师需求的在线培训目标;二是关注教师个人生命成长和专业发展,为参训教师提供定制化在线培训内容;三是注重参训教师、培训教师以及在线培训平台间多样化的交互方式,促进教师间的经验交流和知识共享;四是重视中小学教师在线培训项目的质量,引入第三方和微认证评估机制,协同政府、教育机构、中小学等多方组织,建立在线培训质量保障体系。
二、信息技术与课程整合的模式与特征（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、信息技术与课程整合的模式与特征（论文提纲范文）
（1）整合性学习的实现机制及其应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 整体育人:核心素养的培育需要更具整合性的学习 |
| 1.1.2 凑而不合:一线课堂的整合性教学仍然存在着问题 |
| 1.1.3 瓶颈突破:整合性学习的实现机制仍然未得到突破 |
| 1.2 核心概念界定 |
| 1.2.1 整合 |
| 1.2.2 整合性学习 |
| 1.2.3 实现机制 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 关于整合的相关研究 |
| 1.3.2 关于整合性学习的相关研究 |
| 1.3.3 关于实现机制的相关研究 |
| 1.3.4 文献述评 |
| 1.4 理论基础 |
| 1.4.1 马克思主义实践观 |
| 1.4.2 情境认知学习理论 |
| 1.4.3 大概念教学 |
| 1.5 研究设计 |
| 1.5.1 研究目标 |
| 1.5.2 研究意义 |
| 1.5.3 研究内容 |
| 1.5.4 研究思路 |
| 1.5.5 研究方法 |
| 1.5.6 本研究的创新点 |
| 2 整合性学习的内涵与价值 |
| 2.1 整合性学习的内涵 |
| 2.1.1 整合性学习的内涵 |
| 2.1.2 整合性学习的特征 |
| 2.2 整合性学习的价值 |
| 2.2.1 学习价值 |
| 2.2.2 发展价值 |
| 3 整合性学习的分析框架 |
| 3.1 整合性学习整合的范围 |
| 3.1.1 学科内 |
| 3.1.2 跨学科 |
| 3.1.3 超学科 |
| 3.2 整合性学习整合的对象 |
| 3.2.1 知识与知识 |
| 3.2.2 知识与生活 |
| 3.2.3 知识与行动 |
| 3.2.4 事物与自我 |
| 3.3 整合性学习整合的方式 |
| 3.3.1 单元式整合 |
| 3.3.2 主题式整合 |
| 3.4 整合性学习整合的水平 |
| 3.4.1 整体认知 |
| 3.4.2 深度理解 |
| 3.4.3 融合创生 |
| 4 整合性学习的实现机制 |
| 4.1 根本机制:实践参与 |
| 4.1.1 内在根据 |
| 4.1.2 经验支持 |
| 4.1.3 条件分析 |
| 4.2 基本途径:大概念 |
| 4.2.1 内在根据 |
| 4.2.2 经验支持 |
| 4.2.3 条件分析 |
| 4.3 基本工具:核心问题 |
| 4.3.1 内在根据 |
| 4.3.2 经验支持 |
| 4.3.3 条件分析 |
| 5 整合性学习的基本模式与操作方式 |
| 5.1 整合性学习的基本模式:核心问题驱动的大概念学习 |
| 5.1.1 基本依据 |
| 5.1.2 基本模式 |
| 5.1.3 实践案例 |
| 5.2 整合性学习的两种操作方式:课题化与项目式 |
| 5.2.1 课题化的大概念学习 |
| 5.2.2 项目式的大概念学习 |
| 5.3 整合性学习设计的模板与示例 |
| 5.3.1 课题化的大概念学习设计模板与示例 |
| 5.3.2 项目式的大概念学习设计模板与示例 |
| 6 整合性学习设计的难点问题突破 |
| 6.1 难点一:核心问题的设计 |
| 6.1.1 策略一:从期望的理解逆推 |
| 6.1.2 策略二:从认知冲突处突破 |
| 6.2 难点二:大概念的选择与确定 |
| 6.2.1 策略一:由上及下——学科大概念到课题大概念 |
| 6.2.2 策略二:由下及上——核心概念到课题大概念 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（2）设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 关于课题研究的缘由 |
| 一、艺术设计的发展与综合性、交叉性特征 |
| 二、设计基础教学瓶颈与深化实验 |
| 三、团队教学实验平台与个人实践基础 |
| 第二节 关于课题研究的目的 |
| 一、对主题性设计基础教学的意义、价值的认知 |
| 二、对主题性设计基础教学实验的整理 |
| 三、对设计基础学理的反思与知识系统的重构 |
| 第三节 关于论文的准备 |
| 一、对设计基础教学相关文献的解读 |
| 二、有关设计教学发展与现状的反思 |
| 三、论文撰写所参考的方法与思路 |
| 第一章 关于“设计基础课程”的延伸与发展 |
| 第一节 整体性与碎片化的演绎,关于包豪斯基础课的延伸 |
| 一、发端与演化:包豪斯基础课程的若干特征 |
| 二、理性与消解:乌尔姆基础课程的变向及终结 |
| 三、变革与升华:阿尔伯斯在美国的基础课程教学 |
| 四、回望与纪念:包豪斯百年主题教学工作坊 |
| 第二节 关于国外基础课程的发展 |
| 一、多元与个性:多样教学思想主导下的教学景观 |
| 二、形式与散发:美国基础课程的体系构成 |
| 三、逻辑与功能:雷曼的产品设计基础教学方法 |
| 第三节 关于中国设计基础课程的历程与现状 |
| 一、发端与缺失:绘画+图案模式 |
| 二、引进与误解:对构成教学的反思 |
| 三、程式与格局:设计素描+装饰色彩+三大构成 |
| 四、变异与修补:局部改革与片断探索 |
| 五、介入与挑战:数字化情景中的新课题 |
| 本章小结 |
| 第二章 教育学视野与学理解读中对设计基础课程的改革条件 |
| 第一节 外生性:艺术设计发展的专业氛围 |
| 一、发展认知:提升与设计功能扩展 |
| 二、数字媒体:从辅助设计到智能化设计 |
| 三、走向综合:从单一化设计到系统设计 |
| 第二节 内生性:艺术设计教育的现实情境 |
| 一、程式与单一:绝大多数院校的重复单一 |
| 二、改革实践:极少数院校的改革实践 |
| 三、工科介入:理性建构中的技术性与工具性 |
| 四、改写因素:数字化技术的普及及教学形态的渐变 |
| 第三节 原生性:艺术设计学科学生的基础条件 |
| 一、基础的标准:入学专业统考条件下的命题及应试 |
| 二、修订与确立:培养目标与课程标准的改写 |
| 三、矛盾与理想:教与学的局限与愿景 |
| 本章小结 |
| 第三章 关于主题性设计基础课程的参照与启示 |
| 第一节 知识的综合与媒介的交叉 |
| 一、侯世达:《哥德尔/埃舍尔/巴赫——集异壁之大成》 |
| 二、莫霍利·纳吉:《新视觉-绘画、雕塑、建筑、设计的基础》及教学实验 |
| 三、“透明性”:时空交错中的多维视觉设计启示 |
| 第二节 来自国际联合教学工作坊的示范 |
| 一、案例1:“笔记与思维”设计创意工作坊 |
| 二、案例2:“从绘画到设计”综合设计工作坊 |
| 三、案例3:“综合材料”绘画工作坊 |
| 四、案例4:“在障碍中行动”舞台空间工作坊 |
| 五、案例5:“二十四节气”实验艺术工作坊 |
| 第三节 来自建筑教育的参照与启示 |
| 一、现代空间模型与现代性练习设计 |
| 二、AA建筑学院中当代艺术与空间教学的交叉 |
| 三、鲁安东的建筑电影与空间认知课题 |
| 四、顾大庆的制图/构成/绘画/模型的综合课题 |
| 本章小结 |
| 第四章 关于设计基础课程的知识结构与学理取向 |
| 第一节 关于设计基础的基本要素 |
| 一、造型:从结构性造型到主题性造型 |
| 二、色彩:从自然色彩到数码色彩 |
| 三、形式:从方法主题到哲理主题 |
| 四、装饰:从经典图式到图案构成 |
| 五、材料:从真实材质到抽象质感 |
| 第二节 关于课程的知识谱系与表现要素 |
| 一、构成语法:从和谐关系到解构拼贴 |
| 二、视觉维度:从超写实描绘到超现实表现 |
| 三、形式要素:从平面表现到运动时空交错 |
| 四、媒介技法:从材料手工到声音媒体运用 |
| 五、数字媒体:从辅助手段到思维导向 |
| 第三节 关于设计基础课程的学理取向 |
| 一、对形式概念的解读与分析 |
| 二、多元形式的内涵意义与图式表现 |
| 三、“形式美”与“有意味的形式” |
| 四、形式的戏剧性展开与形式感的生成 |
| 本章小结 |
| 第五章 关于设计基础课程设计的途径与方法 |
| 第一节 关于课程模式的反思与教学结构的设计 |
| 一、关于对单元制课程体系的反思 |
| 二、关于对片断式教学实验的小结 |
| 三、关于对工作室制教学模式的参照与融汇 |
| 四、关于对主题性教学模式的参照与融汇 |
| 第二节 关于建构主题性、综合型课程结构 |
| 一、变单元设置为结构整合 |
| 二、主题切入:物象/方法/交叉/专业 |
| 三、内容整合:形式/要素/维度/媒介 |
| 第三节 关于课题设计的要素与法则 |
| 一、资源与情境:从对象到内容的认知 |
| 二、切入与转换:从主题到课题的变异 |
| 三、叙述与媒介:从视觉到形式的演绎 |
| 四、方法与游戏:从理性到趣味的改写 |
| 第四节 关于作业系列的编排与组合 |
| 一、规定性与自由性的结合 |
| 二、逻辑性与趣味性的结合 |
| 三、分析性与发散性的结合 |
| 四、单一性与交叉性的结合 |
| 本章小结 |
| 第六章 主题性与综合型设计基础教学实验(一) |
| 第一节 以“要素”为切入方式的课题设计 |
| 一、演绎方式:从正常到非正常 |
| 二、分析方式:从抽象到泛象 |
| 第二节 以“对象”为切入方式的课题设计 |
| 一、课题1:寻找与归纳,来自自然的形式 |
| 二、课题2:构成与解构,来自建筑的形式 |
| 三、课题3:观念与拼贴,来自当代艺术的形式 |
| 第三节 以“方法”为切入方式的课题设计 |
| 一、课题1:看法/关于视觉体验的方法 |
| 二、课题2:语法/关于形式分析的方法 |
| 三、课题3:手法/关于艺术表现的方法 |
| 第四节 关于综合型教学方法 |
| 一、课题与课程、教学大纲及教学 |
| 二、课题设计与作业编排的方法 |
| 三、教学研究与教案编制 |
| 四、课题作业作为教材的核心内容与体例 |
| 本章小结 |
| 第七章 主题性、综合型设计基础教学实验(二) |
| 第一节 “物象”课题与实验作业 |
| 一、自行车—对机械形态特征视觉认知多样性的体验与表达 |
| 二、芭蕉—对自然形态特征视觉认知多样性的体验与表达 |
| 三、纸—对日常材料形态特征视觉认知多样性的体验与表现 |
| 第二节 “方法”课题与实验作业 |
| 一、变体—对经典作品的研习以及方法的运用与拓展 |
| 二、拼贴—多样化形式元素的组合与重构 |
| 三、分形—隐藏秩序的发现与操作 |
| 第三节 “交叉”课题与实验作业 |
| 一、建筑—抽象视觉要素与空间构成的综合 |
| 二、音乐—视听转化与表现性的形式演绎 |
| 三、园林—传统图式的表达与时空构造的演绎 |
| 第四节 “专业”课题与实验作业 |
| 一、服装—从身体的观念到形式的媒介 |
| 二、装置—从空间解读到材料象征 |
| 三、迷宫—从二维图形到三维空间 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
（3）高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 从设计为人到设计育人——通识设计课程研究 |
| 一、背景:设计育人 |
| (一)在人人设计的时代：数字时代的技术、设计与人 |
| (二)学科之显隐:包豪斯百周年纪念中缺席的设计通识 |
| (三)设计亦育人:当代高校美育发展视野下的通识设计教育 |
| 二、概念:何谓设计通识 |
| (一)“高校”：高等教育层面 |
| (二)“通识”：面向通识教育和“通识”中西比较差异 |
| (三)设计——以设计学科为内容载体的课程 |
| (四)设计通识与设计美育 |
| (五)通识与“专业通识” |
| 三、综述:研究史与问题 |
| (一)文献综述：从知识、理论、思维到课程实践 |
| (二)总体特征与突出问题 |
| 四、研究内容与方法 |
| (一)目的:从“概念”到“形式” |
| (二)内容框架:“为什么—有什么—是什么—教什么—怎么教” |
| (三)方法：从解决问题到基于“概念设计”的研究 |
| 五、研究意义与目标 |
| (一)意义:育人与学科的不可分性 |
| (二)目标:学术材料、理论建构、研究方法 |
| 第一章 为什么:历史语境与当代使命 |
| 第一节 设计成为通识——学科发展中的历史渊源 |
| 一、设计通识与 19 世纪欧美大学艺术学科初创—诺顿美术课程中的设计教育 |
| 二、设计通识与 20 世纪初期专业设计教育变革—早期包豪斯教育中的通识渊源及美国新包豪斯的通识设计思想 |
| 三、设计通识作为战后设计研究的目的与结果—欧洲“设计思维”研究与“设计”成为英国中小学国家课程 |
| 四、设计通识成为当代设计学科拓展动力——当代斯坦福设计思维引发的设计学科变革 |
| 五、我国传统设计教育史“专业”与“通识”关系——传统造物中工匠职业教育与文人艺术的交互 |
| 第二节 设计作为美育——新时代高校美育的形式 |
| 一、我国传统美育思想与设计美育的表现形式 |
| 二、近现代我国高校“美育”理解变迁与设计美育特点 |
| 三、当代我国高校“美育”发展历史机遇与困局并存 |
| 四、设计教育成为当代高校美育载体的优点 |
| 五、“设计美育”的当代中外美学理论基础 |
| 第二章 有什么:发展现状与比较思考 |
| 第一节 贯通或是悬置?——中小学设计课程标准比较 |
| 一、设计引领艺术、技术:英国国家课程中的设计课程 |
| 二、设计作为视觉艺术素养:美国国家艺术标准 |
| 三、我国中小学设计教育的“标准悬置”与“裂隙修复” |
| 第二节 从基础到前瞻——高校通识设计课程比较 |
| 一、美国大学通识教育演化与课程制度形成 |
| 二、美国大学通识课程中的设计课程 |
| 三、美国通识设计课程的主要类型与学科内容-功能特征 |
| 四、高校通识设计课程：从“专业科普”迈向“育人联结与学科前瞻” |
| 第三章 是什么:研究核心——概念、内容、课题方法 |
| 第一节 课程概念思考 |
| 一、概念回溯：“设计通识”与“设计美育”内外两种视野 |
| 二、内涵思考：比较视野下的课程内涵特征解析 |
| 第二节 课程内容辨析 |
| 一、学科内外：今天“设计”概念何为？ |
| 二、育人对接：从核心素养视野到设计通识的核心素养 |
| 三、设计实践/实验：“通过设计实践进行的教育” |
| 第三节 课题设计价值 |
| 一、通识设计课程教学设计的特殊性 |
| 二、过去教训：教学自身缺乏“设计” |
| 三、课题设计:使教学与课程成为一种“艺术”的核心 |
| 第四章 教什么:课程内容建构理论 |
| 第一节 课程学视野:课程内容建构的学理基础 |
| 一、当代课程理论中的课程内容 |
| 二、通识设计课程内容建构的理论框架 |
| 第二节 通识与美育视野:通识设计课程内容的三层次理论 |
| 一、通识与美育的目标指向与层次性 |
| 二、通识设计课程内容三层次理论 |
| 第三节 学科视野:课程内容的知识与能力形态 |
| 一、通识设计课程内容的知识形态:学科“破界”与“跨界” |
| 二、通识设计课程内容的核心能力:设计思维中的“形式思维” |
| 第四节 设计通识的核心能力——设计形式生成思维的培养 |
| 一、从设计形式4 属性看设计形式生成思维的基本类型 |
| 二、基于知觉-媒介-抽象的设计形式生成思维 |
| 三、基于意义-符号-叙事思维的设计形式生成 |
| 四、基于技术-结构-系统思维的设计形式生成 |
| 五、基于观念-重构-生成思维的设计形式生成 |
| 第五章 怎么教:课题设计方法研究 |
| 第一节 课题的本质与设计方法研究——作为教学设计的“形式生成” |
| 一、课题的本质及其设计方法：作为教学设计的“形式生成” |
| 二、设计通识典型课题分析 |
| 三、通识设计课题设计方法：差异与应对策略 |
| 第二节 微观：设计形式生成思维 4 种类型的课题设计研究 |
| 一、基于“知觉-媒介-抽象”思维的通识设计课题研究 |
| 二、基于“意义-符号-叙事”思维的通识设计课题研究 |
| 三、基于“技术-结构-系统”思维的通识设计课题研究 |
| 四、基于“观念-重构-生成”思维的通识设计课题 |
| 第三节 中观:通识设计内容3 层次的课题设计研究 |
| 一、“设计语言”的课题设计方法研究 |
| 二、“设计返身”的课题设计研究 |
| 三、“设计自由”的课题设计——在设计中自由 |
| 第四节 课题设计方法总结与作为教学设计形式的展望 |
| 一、微观和中观层面的课题设计方法总结 |
| 二、宏观、抽象层面的课题设计方法展望 |
| 结论 “造物亦育人”——面向未来的高校通识设计课程 |
| 一、异化与回应:设计作为一种通识性人文实践 |
| 二、通识设计课程内容的再思考 ——设计学科核心素养与设计思维中的形式思维 |
| 三、课题设计作为育人体验设计和课程推广关键 |
| 附录一：本文专业案例分析与通识课题设计目录 |
| 附录二 西南交通大学通识课《设计美育Ⅰ:从艺术到设计》课程教学(2020-2021 秋季学期) |
| 参考文献 |
| 作者简介 |
| 致谢 |
（4）基于知识生产模式Ⅱ的小学数学教学设计 ——核心素养培养视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、核心素养培养的需要 |
| 二、课程改革的需要 |
| 三、个人研究兴趣 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、核心素养文献综述 |
| 二、小学数学教学设计文献综述 |
| 第三节 研究的思路和方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第四节 研究的内容 |
| 第五节 研究的意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第二章 基于知识生产模式Ⅱ的教学设计框架 |
| 第一节 理论基础 |
| 一、知识生产模式Ⅱ的内涵 |
| 二、知识生产模式Ⅱ的特征 |
| 第二节 核心素养对小学数学教学的影响 |
| 一、由“抽象知识”转向“具体情境” |
| 二、由“知识中心”转向“素养中心” |
| 三、由“教师中心”转向“学生中心” |
| 四、由“单一评价”转向“多维评价” |
| 第三节 知识生产模式Ⅱ之于小学数学教学的意义 |
| 一、 “默会应用”兼顾“编码知识” |
| 二、“异质知识”超过“学科知识” |
| 三、“自我构建”取代“教师主体” |
| 四、“多维标准”取代“终结考试” |
| 第四节 基于知识生产模式Ⅱ的小学数学教学设计框架 |
| 一、教学目标设定:突出应用性,指向核心素养 |
| 二、教学内容模块:侧重异质性,实施跨学科整合 |
| 三、教学方法选择:自我建构性,遵循“从做中学” |
| 四、教学评价实施:主张多维性,强调反思性 |
| 第三章 基于知识生产模式Ⅱ的案例分析 |
| 第一节 X小学案例介绍 |
| 一、小学教育理念指向核心素养 |
| 二、X 小学课程整合指向核心素养 |
| 第二节 X小学教学流程和课例分析 |
| 一、教学流程简介 |
| 二、课例分析 |
| 第四章 基于知识生产模式Ⅱ的教学设计与实施 |
| 第一节 基于知识生产模式Ⅱ的教材分析 |
| 一、“应用情境”分析 |
| 二、“跨学科性”分析 |
| 三、“从做中学”模式分析 |
| 四、“多维评价”分析 |
| 第二节 教学设计与实施 |
| 一、情境引入 |
| 二、初步感知 |
| 三、探索特征 |
| 四、巩固成果 |
| 五、自主创作 |
| 六、课堂总结 |
| 第三节 评价与反思 |
| 一、学生满意度调查 |
| 二、教学反思 |
| 第五章 结论与展望 |
| 一、结论 |
| 二、不足和展望 |
| 参考文献 |
| 附件 |
| 攻读学位期间发表的论文与研究成果清单 |
| 致谢 |
（5）整合技术视角下小学语文教师教学反思的影响因素研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 一、研究背景 |
| (一)教育契机:回应小学语文教学实践对信息技术的现实需要 |
| (二)教育旨归:适应新时代小学语文教师专业发展的内在需要 |
| (三)教学反思:信息时代小学语文教师专业发展的实践途径 |
| (四)实践基础:信息技术与小学语文教学的深度整合的教育实践 |
| 二、研究问题 |
| 三、研究设计 |
| 四、研究方法 |
| (一)质化研究方法 |
| (二)量化研究方法 |
| 五、研究工具 |
| 六、研究意义 |
| (一)研究的理论意义 |
| (二)研究的实践意义 |
| 七、研究创新性与局限性 |
| (一)研究的创新性 |
| (二)研究的局限性 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、教师教学反思的相关研究 |
| (一)教师教学反思水平差异的研究 |
| (二)教师教学反思培养策略的研究 |
| (三)教师教学反思影响因素的研究 |
| 二、教师整合技术教学反思的相关研究 |
| (一)教师整合技术教学反思适切性与匹配性的研究 |
| (二)教师整合技术教学反思工具开发与运用的研究 |
| 三、技术接受视角下教师专业发展的相关研究 |
| (一)教师采纳信息技术行为过程的研究 |
| (二)教师采纳信息技术影响因素的研究 |
| (三)教师采纳信息技术行为策略的研究 |
| 四、研究述评 |
| 第三章 相关概念界定及相关理论基础 |
| 一、教师教学反思核心概念的界定 |
| (一)小学语文教师教学反思 |
| (二)小学语文教师整合技术教学反思 |
| 二、教师反思性教学相关理论 |
| (一)反思性教学理论 |
| (二)教师的个人理论 |
| (三)教师专业发展理论 |
| 三、技术接受相关理论 |
| (一)技术接受模型(TAM)及其拓展模型 |
| (二)技术接受和使用统一模型(UTAUT) |
| (三)个人计算机使用模型(MPCU) |
| (四)社会认知理论(SCT)模型 |
| (五)整合TAM与 TPB(C-TAM-TPB)模型 |
| 四、信息技术与课程整合相关理论 |
| (一)信息技术与课程整合阶段理论 |
| (二)整合技术的学科教学知识理论 |
| 五、本章小结 |
| 第四章 小学语文教师整合技术教学反思的影响因素理论框架构建 |
| 一、小学语文教师教学实践与教学反思关系的理论构建 |
| (一)教学反思以追求教学实践合理性为核心目标 |
| (二)教学反思是教学理论与教学实践互动的中介力量 |
| (三)教学反思与教学实践的良性互动是以教师个体经验为前提的 |
| 二、小学语文教师整合技术教学反思的内部影响因素 |
| (一)小学语文教师整合技术教学反思的绩效预期 |
| (二)小学语文教师整合技术教学反思的困难预期 |
| (三)小学语文教师整合技术教学反思的群体影响 |
| (四)小学语文教师整合技术教学反思的便利条件 |
| 三、小学语文教师整合技术教学反思的过程影响因素 |
| (一)小学语文教师整合技术教学反思的意向 |
| (二)小学语文教师整合技术教学反思的行为 |
| 四、小学语文教师整合技术教学反思的外部影响因素 |
| 五、本章小结 |
| 第五章 小学语文教师整合技术教学反思水平现状及差异分析 |
| 一、调查研究设计方案 |
| (一)研究方法与数据统计方法 |
| (二)问卷编制与问卷题项修订 |
| (三)研究场所与研究对象选择 |
| (四)调查问卷效度与信度检验 |
| 二、小学语文教师整合技术教学反思水平现状在不同维度的差异分析 |
| (一)小学语文教师整合技术教学反思总体发展水平 |
| (二)整合技术教学反思水平在不同性别属性方面的差异比较 |
| (三)整合技术教学反思水平在不同年龄阶段方面的差异比较 |
| (四)整合技术教学反思水平在不同学历背景方面的差异比较 |
| (五)整合技术教学反思水平在不同教龄阶段方面的差异比较 |
| (六)整合技术教学反思水平在不同工作职称方面的差异比较 |
| 三、调查研究结论 |
| (一)整合技术教学反思整体发展水平并不理想 |
| (二)整合技术教学反思水平在不同性别属性方面存在显着差异 |
| (三)整合技术教学反思水平在不同年龄阶段方面存在显着差异 |
| (四)整合技术教学反思水平在不同学历背景方面存在显着差异 |
| (五)整合技术教学反思水平在不同教龄阶段方面存在显着差异 |
| (六)整合技术教学反思水平在不同工作职称方面存在显着差异 |
| 四、本章小结 |
| 第六章 小学语文教师整合技术教学反思影响因素个案实证研究 |
| 一、个案研究设计方案 |
| (一)研究个案的选择与确定 |
| (二)研究数据的收集与分析 |
| (三)三级编码结果及信息饱和度检验 |
| (四)研究信度、效度与伦理 |
| 二、小学语文教师M的个案研究 |
| (一)行动前的反思:小学语文教师M个案的生活史追忆 |
| (二)行动中的反思:小学语文教师M个案的课堂教学观察 |
| (三)行动后的反思:小学语文教师M个案的课堂教学访谈 |
| 三、小学语文教师N的个案研究 |
| (一)行动前的反思:小学语文教师N个案的生活史追忆 |
| (二)行动中的反思:小学语文教师N个案的课堂教学观察 |
| (三)行动后的反思:小学语文教师N个案的课堂教学访谈 |
| 四、小学语文教师O的个案研究 |
| (一)行动前的反思:小学语文教师O个案的生活史追忆 |
| (二)行动中的反思:小学语文教师O个案的课堂教学观察 |
| (三)行动后的反思:小学语文教师O个案的课堂教学访谈 |
| 五、个案研究结论 |
| (一)小学语文教师整合技术教学反思的内部影响因素 |
| (二)小学语文教师整合技术教学反思的外部影响因素 |
| (三)小学语文教师整合技术教学反思的过程影响因素 |
| (四)小学语文教师整合技术教学反思影响因素的结构关系 |
| 六、本章小结 |
| 第七章 小学语文教师整合技术教学反思的影响因素模型验证研究 |
| 一、小学语文教师整合技术教学反思影响因素假设模型与测量 |
| (一)小学语文教师整合技术教学反思影响因素假设模型 |
| (二)小学语文教师整合技术教学反思影响因素测量 |
| 二、基于偏最小二乘法的结构方程模型验证 |
| (一)影响因素PLS-SEM初始模型的识别与评估 |
| (二)影响因素PLS-SEM修正模型的识别与评估 |
| 三、基于协方差的结构方程模型验证 |
| (一)影响因素CB-SEM初始模型的识别与评估 |
| (二)影响因素CB-SEM修正模型的识别与评估 |
| 四、实证研究结论 |
| (一)小学语文教师整合技术教学反思的内部影响因素 |
| (二)小学语文教师整合技术教学反思的外部影响因素 |
| (三)小学语文教师整合技术教学反思的过程影响因素 |
| 五、本章小结 |
| 第八章 小学语文教师整合技术教学反思的发展策略与建议 |
| 一、小学语文教师整合技术教学反思的发展策略 |
| (一)创设适宜教师采纳整合技术的学科教学情境 |
| (二)提供更多的信息技术培训课程弱化教学困惑 |
| (三)提供更为健全且系统的信息技术保障措施 |
| 二、小学语文教师整合技术教学反思的发展建议 |
| (一)个人哲学:小学语文教师整合技术教学反思能力发展的文化根基 |
| (二)实践批判:小学语文教师整合技术教学反思能力发展的实践范式 |
| (三)技术知识:小学语文教师整合技术教学反思能力发展的逻辑起点 |
| (四)虚拟共同体:小学语文教师整合技术教学反思发展平台建设 |
| (五)技术参与监控:小学语文教师整合技术教学反思的监控体系建设 |
| 第九章 研究结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| (一)小学语文教师整合技术教学反思影响因素 |
| (二)小学语文教师整合技术教学反思的影响因素模型 |
| (三)小学语文教师整合技术教学反思影响因素之间的作用关系 |
| 二、研究展望 |
| (一)开发更为完善的研究工具 |
| (二)拓展研究对象的选择范畴 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:小学语文教师整合技术教学反思发展现状调查问卷 |
| 附录二:小学语文教师整合技术教学反思行为课堂观察量表 |
| 附录三:小学语文教师整合技术课堂教学反思访谈提纲 |
| (一)小学语文教师M个案访谈提纲 |
| (二)小学语文教师N个案访谈提纲 |
| (三)小学语文教师O个案访谈提纲 |
| 附录四:小学语文教师整合技术教学反思影响因素调查问卷 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（6）TPMK视角下信息技术深度融合初中数学教学的视频课例研究 ——以2019年广西“一师一优课”为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 一、研究背景与问题 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究问题 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 第2章 核心概念界定及研究综述 |
| 一、相关概念界定 |
| (一)信息技术 |
| (二)信息技术深度融合学科教学 |
| (三)视频课例研究 |
| 二、研究综述 |
| (一)视频课例研究综述 |
| (二)信息技术融合数学学科教学研究综述 |
| (三)文献述评及启示 |
| 第3章 研究设计 |
| 一、相关理论基础 |
| (一)TPMK理论 |
| (二)SAMR模型理论 |
| (三)教学结构理论 |
| (四)交互影响距离理论 |
| 二、研究对象的选取与确定 |
| (一)课例选取说明 |
| (二)视频课例的整理分类 |
| 三、研究工具 |
| (一)编码体系 |
| (二)编码分析软件 |
| 四、研究方法 |
| 五、研究思路 |
| 第4章 编码系统的制定与实施 |
| 一、《初中数学教师TPMK课堂编码表》设计依据 |
| (一)初中阶段的数学教育 |
| (二)《中小学教师信息技术应用能力标准》分析 |
| 二、《初中数学教师TPMK课堂编码表》的制定 |
| 三、《初中数学教师TPMK课堂编码表》的实施 |
| 四、信效度检验 |
| 第5章 广西初中数学优课课例分析与结果 |
| 一、广西初中数学课例视频教学资源数量情况分析 |
| (一)平台中不同级别优课教学资源数量情况分析 |
| (二)不同教学模块教学资源使用情况分析 |
| 二、基于TPMK视角的信息技术融合初中数学教学情况分析 |
| (一)整合技术的初中数学教学理念分析 |
| (二)课堂观察的实施结果与分析 |
| 三、部级优课课例《信息技术应用——探究旋转的性质》分析 |
| (一)教学路线图 |
| (二)《信息技术应用-探索旋转的性质》教师TPMK行为表现统计分析 |
| (三)《信息技术应用—探索旋转的性质》教学过程局部分析 |
| (四)小结与启示 |
| 第6章 研究结论与反思 |
| 一、研究结论 |
| (一)教学资源使用情况方面 |
| (二)不同级别优课教师的TPMK特征方面 |
| 二、研究建议 |
| 三、研究不足与反思 |
| 四、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 初中数学教师 TPACK 观察记录表 |
| 附录2 探索旋转的性质（第一课时） |
| 攻读硕士学位期间发表的论文 |
| 致谢 |
（7）STEAM教育理念融入中职信息技术课的教学探究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 研究概述 |
| 一、研究背景 |
| (一)政策促进 |
| (二)现实需求 |
| (三)STEAM教育与中职信息技术课程之间的联系 |
| 二、研究目的及意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、国内外研究现状综述 |
| (一)信息技术课程现状分析 |
| (二)STEAM教育研究现状分析 |
| 四、研究方法与思路 |
| (一)研究方法 |
| (二)研究思路 |
| 五、研究内容 |
| 第二章 核心概念及理论基础 |
| 一、核心概念 |
| (一)STEAM教育理念 |
| (二)中职信息技术课程 |
| (三)项目教学 |
| 二、理论基础 |
| (一)建构主义理论 |
| (二)“做中学”理论 |
| (三)STEAM教育理论 |
| 第三章 中职信息技术课程与STEAM教育理念的契合性分析 |
| 一、中职信息技术课程融入STEAM教育理念的必要性 |
| (一)中职学生脱离学习困境的现实要求 |
| (二)中职信息技术教师提升教学能力的真实诉求 |
| (三)贯彻落实中职信息技术课程标准的迫切需求 |
| 二、中职信息技术课程融入STEAM教育理念的可行性 |
| (一)教学目标的互通性 |
| (二)教学内容的相融性 |
| (三)教学方法的同源性 |
| (四)教学评价的一致性 |
| (五)可调用资源分析 |
| (六)小结 |
| 第四章 基于STEAM教育理念的中职信息技术课程教案设计 |
| 一、基于STEAM教育理念的中职信息技术课程教学设计源由 |
| 二、构建基于STEAM教育理念的中职信息技术课程的教学设计框架 |
| (一)基于STEAM教育理念的中职信息技术课程的教学设计框架 |
| (二)案例设计——以“我为宁红茶做代言”为例 |
| 第五章 STEAM 教育理念在中职信息技术教学中的实践应用 |
| 一、教学实验设计 |
| (一)教学实验目的与假设 |
| (二)教学实验类型的确定 |
| (三)教学实验对象的选择 |
| (四)教学实验无关变量的控制 |
| 二、教学实验实施 |
| (一)教学时间地点 |
| (二)教学实施准备 |
| (三)教学案例实施 |
| 第六章 STEAM教育融入中职信息技术教学的有效性分析 |
| 一、教学实施效果调查分析 |
| 二、理论测试对比分析 |
| 三、技能大赛对比分析 |
| 四、调查问卷对比分析 |
| 五、实验结论 |
| 第七章 研究总结与展望 |
| 一、研究总结 |
| 二、展望 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 访谈提纲 |
| 附录2 学习基础调查表 |
| 附录3 中职学生对信息技术课程情感态度调查问卷 |
| 附录4 学生自评表 |
| 附录5 教师评价表 |
| 附录6 理论测试题目 |
| 附录7 修水中专“学全会、提技能、爱中华、扬国威”作品竞赛方案 |
| 附录8 修水中专技能大赛评分标准 |
| 攻读硕士学位期间参加科研和发表学术论文目录 |
| 致谢 |
（8）信息技术与“3+4”数学课程整合的实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 研究方法 |
| 第2章 文献综述及理论基础 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 信息技术 |
| 2.1.2 课程整合 |
| 2.1.3 信息技术与课程整合 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 建构主义 |
| 2.2.2 认知学习理论 |
| 2.2.3 多元智能理论 |
| 第3章 信息技术与“3+4”数学课程整合的合理性 |
| 3.1 国内外关于信息技术与数学课程整合过程 |
| 3.1.1 国外研究现状 |
| 3.1.2 国内整合现状 |
| 3.2 “3+4”模式及“3+4”数学课程特点 |
| 3.2.1 “3+4”培养模式 |
| 3.2.2 “3+4”课程设置 |
| 3.2.3 “3+4”学生特点 |
| 3.2.4 “3+4”数学课程开设现状 |
| 3.3 信息技术与“3+4”数学课程整合的必要性和可行性 |
| 3.3.1 信息技术与“3+4”数学课程整合的必要性 |
| 3.3.2 信息技术与“3+4”数学课程整合的可行性 |
| 第4章 信息技术与“3+4”数学课程整合设计 |
| 4.1 信息技术与“3+4”数学课程整合原则 |
| 4.2 信息技术与“3+4”数学课程整合策略 |
| 4.3 信息技术与“3+4”数学课程整合模式 |
| 4.4 信息技术与“3+4”数学课程整合的常用手段载体 |
| 第5章 信息技术与“3+4”数学课程整合的案例研究 |
| 5.1 用好课本资源,利用不同信息技术手段探究知识 |
| 5.2 结合专业特点,针对性用好信息技术资源 |
| 5.2.1 结合美术设计与制作专业 |
| 5.2.2 结合计算机专业 |
| 5.2.3 结合数控专业 |
| 5.3 借助网络资源,营造生态课堂 |
| 5.3.1 在实验中运用腾讯在线文档提高效率 |
| 5.3.2 利用网络学习平台突破时空限制 |
| 第6章 调查反思及展望 |
| 6.1 调查对象 |
| 6.2 调查方法 |
| 6.3 问卷的设计与编制 |
| 6.4 调查数据处理及分析 |
| 6.4.1 学生问卷调查的数据处理与分析 |
| 6.4.2 教师问卷调查的数据处理与分析 |
| 6.5 问题及展望 |
| 6.5.1 存在的问题 |
| 6.5.2 未来展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一: 对口高考考纲中关于考点、难度和分值的整理 |
| 附录二: 学生版调查问卷 |
| 附录三: 教师版调查问卷 |
| 致谢 |
（9）基于网络画板培育高中生直观想象的教学实验研究 ——以“函数y=Asin(ωx+φ)的图象”教学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 教育信息化 |
| 1.1.2 高中生直观想象素养的培养现状 |
| 1.1.3 高中数学课程与信息技术的整合 |
| 1.2 研究目标 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 研究思路 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.6 研究意义 |
| 2 概念界定及文献综述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 网络画板 |
| 2.1.2 直观想象 |
| 2.2 国外文献综述 |
| 2.2.1 数学课程与信息技术的整合 |
| 2.2.2 直观想象 |
| 2.3 国内文献综述 |
| 2.3.1 高中数学课程与信息技术的整合 |
| 2.3.2 网络画板 |
| 2.3.3 直观想象 |
| 2.4 基于网络画板培养直观想象的教学理论依据 |
| 2.4.1 《普通高中数学课程标准》理论 |
| 2.4.2 视听教育理论 |
| 2.4.3 建构主义理论 |
| 3 高中生直观想象培养的教与学现状 |
| 3.1 高中生直观想象学习现状问卷调查 |
| 3.1.1 调查目的 |
| 3.1.2 调查对象 |
| 3.1.3 调查问卷设计 |
| 3.1.4 调查实施过程 |
| 3.1.5 调查结果及其分析 |
| 3.2 教师培养学生直观想象素养的教学现状访谈 |
| 3.2.1 访谈目的 |
| 3.2.2 访谈对象 |
| 3.2.3 访谈提纲 |
| 3.2.4 访谈实施过程记录 |
| 3.2.5 访谈结果及其分析 |
| 3.3 问卷调查和教师访谈总结 |
| 4 基于网络画板培养直观想象的应用价值分析 |
| 4.1 网络画板 |
| 4.1.1 网络画板简介 |
| 4.1.2 网络画板的操作功能 |
| 4.1.3 几何画板与网络画板 |
| 4.2 基于网络画板培养直观想象的应用价值 |
| 4.2.1 网络画板与直观想象 |
| 4.2.2 网络画板在培养学生直观想象的应用价值 |
| 5 基于网络画板对高中生直观想象培养策略 |
| 5.1 情境与问题 |
| 5.1.1 创设直观性生活情境,培养用图识图意识 |
| 5.1.2 创设操作性问题情境,提升动手作图能力 |
| 5.1.3 创设探疑性探究情境,养成数形结合思想 |
| 5.2 知识与技能 |
| 5.2.1 具象结合,理解知识本质 |
| 5.2.2 动静结合,培养想象能力 |
| 5.2.3 数形结合,形成转换思维 |
| 5.3 思维与表达 |
| 5.3.1 强化图形图表表征,形成形象思维 |
| 5.3.2 转化知识数形形式,发展多样表达 |
| 5.4 交流与反思 |
| 5.4.1 结合知识多元表征,优化图形语言交流 |
| 5.4.2 创设课堂实践探究,增强课堂反思学习 |
| 6 基于网络画板培养高中生直观想象的教学实验 |
| 6.1 实验目的与对象 |
| 6.1.1 实验目的 |
| 6.1.2 实验对象 |
| 6.2 实验内容与过程 |
| 6.2.1 实验内容 |
| 6.2.2 实验过程 |
| 6.3 实验教学设计 |
| 6.3.1 探究A与ω对函数y=Asin(ωx+φ)的图象影响 |
| 6.3.2 探究φ对函数y=Asin(ωx+φ)的图象影响 |
| 6.4 无关变量控制 |
| 6.5 测试卷的编制 |
| 6.6 实验结果分析 |
| 6.6.1 测试结果总体分析 |
| 6.6.2 测试结果具体分析 |
| 7 研究结论与反思 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 研究反思 |
| 7.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 高中生直观想象素养培养情况调查问卷 |
| 附录2 教师访谈提纲 |
| 附录3 《函数y=Asin(ωx+φ)的图象》测试卷 |
| 附录4 《函数y=Asin(ωx+φ)的图象》习题课 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间主要研究成果 |
（10）美国中小学教师的在线培训模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)价值凸显:在线培训是中小学教师职后专业发展的重要途径 |
| (二)现实问题:我国中小学教师在线培训模式存在急需解决的问题 |
| (三)理论困惑:针对“中小学教师”在线培训模式的研究不够突出 |
| (四)他者参照:美国中小学教师在线培训模式具有较强借鉴性 |
| 二、概念界定 |
| (一)中小学教师职后培训 |
| (二)在线培训 |
| (三)在线培训模式 |
| 三、文献综述 |
| (一)关于国内中小学教师培训模式的研究 |
| (二)关于国外中小学教师培训模式的研究 |
| (三)研究述评 |
| 四、理论基础 |
| (一)系统论 |
| (二)成人教育理论 |
| 五、研究设计 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究目标 |
| (三)研究内容 |
| (四)研究方法 |
| (五)研究步骤 |
| 第一章 美国中小学教师在线培训模式的发展进程 |
| 一、萌芽期(20世纪40-60年代) |
| (一)时代背景:“八年研究”对教师培训的转向 |
| (二)培训目标:“得到一个教师”转向“得到一个合格的教师” |
| (三)模式基础:行为主义学习理论与视听技术的发展 |
| (四)模式样态:肯普的非线性模式主导 |
| 二、发展期(20世纪70-80年代)的中小学教师在线培训模式 |
| (一)时代背景:信息技术迅速发展对教师教育技术运用的要求提高 |
| (二)培训目标:提高教师对教育技术的掌握能力 |
| (三)模式基础:认知主义学习理论和互联网技术的发展 |
| (四)模式样态:史密斯-雷根的线性模式主导 |
| 三、成熟期(20世纪90年代至今)的中小学教师在线培训模式 |
| (一)时代背景:全球化背景下对教师多样化要求 |
| (二)模式目标:教师个性化发展 |
| (三)模式基础:建构主义学习理论和电子信息技术的发展 |
| (四)模式样态:尼文混合与肯普、史密斯-雷根模式并行 |
| 第二章 肯普的非线性在线培训模式的建构与实践运作 |
| 一、模式的建构 |
| (一)建构依据:行为主义学习理论和建构主义学习理论的并行 |
| (二)建构条件:循环设计法保障内容针对性 |
| (三)建构形态:四要素、双椭圆结构、三目标、九环节 |
| 二、实践运作:eMSS中小学教师培训项目 |
| (一)运作准备:项目设计呈周期性 |
| (二)运作流程:双椭圆式运行结构 |
| (三)成效影响:因材施训成效显现 |
| 第三章 史密斯-雷根的线性在线培训模式的建构与实践运作 |
| 一、模式的建构 |
| (一)建构依据:认知主义与建构主义学习理论的结合 |
| (二)建构条件:形成性评价从教师需求分析起贯穿始终 |
| (三)建构形态:分析、策略、评价三大版块 |
| 二、实践运作:美国教育硕士计划(美国人民大学) |
| (一)运作准备:详细设计三大类培训策略 |
| (二)运作流程:注重以传递教学策略为培训内容及培训策略的实施 |
| (三)成效影响:注重教学策略的实施成效显现 |
| 第四章 尼文的混合在线培训模式的建构与实践运作 |
| 一、模式的建构 |
| (一)建构依据:行为主义、认知主义和建构主义学习理论并行 |
| (二)建构条件:利用电子信息技术保障教学每个阶段质量 |
| (三)建构形态:前研究、设计(再设计)、终结性评价三大板块 |
| 二、实践运作:佐治亚州教育者准备计划 |
| (一)运作准备:注重计算机设备及相关技术与学习理论的融合 |
| (二)运作流程:注重计算机设备提供支持并保障实施 |
| (三)成效影响:注重教育技术与培训融合的成效显现 |
| 第五章 美国中小学教师在线培训模式的特性分析 |
| 一、对模式的独特性分析 |
| (一)目标:基于大数据技术 |
| (二)内容:注重教师为中心 |
| (三)实施:关注在线实践共同体的构建 |
| (四)保障:聚焦多维度 |
| 二、对模式的普适性分析 |
| (一)内部建构的普适性分析:教育技术对教师内生需求的支持度 |
| (二)外部保障的普适性分析:教师专业发展标准及保障机构聚合互动 |
| 三、对模式的可借鉴性分析 |
| (一)内部建构可借鉴分析:关注教师完整生命成长 |
| (二)外部保障可借鉴分析:兼顾教育技术与资源的统筹和整合 |
| 第六章 美国中小学教师在线培训模式的启示 |
| 一、目标:创新教师需求分析方法 |
| (一)运用大数据技术多渠道集成数据 |
| (二)“全息化”技术为教师精准画像 |
| 二、内容:回归教师专业成长本原 |
| (一)促进教师个体生命发展 |
| (二)体现教师实践性工作逻辑 |
| 三、实施:优化教师专业发展载体 |
| (一)优化参训教师与培训教师的交互方式 |
| (二)建构中小学教师在线学习共同体 |
| 四、保障:建立多维在线培训保障体系 |
| (一)多元整合质量保障团体 |
| (二)互联整合质量保障技术 |
| 结束语 |
| (一)研究回顾 |
| (二)研究结论 |
| (三)研究不足和展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间主要科研成果 |
四、信息技术与课程整合的模式与特征（论文参考文献）
- [1]整合性学习的实现机制及其应用研究[D]. 冯童. 四川师范大学, 2021(12)
- [2]设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例[D]. 曹斌华. 南京艺术学院, 2021(12)
- [3]高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法[D]. 曹勇. 南京艺术学院, 2021(12)
- [4]基于知识生产模式Ⅱ的小学数学教学设计 ——核心素养培养视角[D]. 郭远琴. 重庆三峡学院, 2021(08)
- [5]整合技术视角下小学语文教师教学反思的影响因素研究[D]. 孟翀. 东北师范大学, 2021(09)
- [6]TPMK视角下信息技术深度融合初中数学教学的视频课例研究 ——以2019年广西“一师一优课”为例[D]. 康雯. 广西师范大学, 2021(09)
- [7]STEAM教育理念融入中职信息技术课的教学探究[D]. 黄知贞. 广西师范大学, 2021(12)
- [8]信息技术与“3+4”数学课程整合的实践研究[D]. 周菲菲. 扬州大学, 2021(09)
- [9]基于网络画板培育高中生直观想象的教学实验研究 ——以“函数y=Asin(ωx+φ)的图象”教学为例[D]. 李赵容. 贵州师范大学, 2021(09)
- [10]美国中小学教师的在线培训模式研究[D]. 仇淼. 西南大学, 2021(01)