一、文学经典是必修课（论文文献综述）
曹斌华[1]（2021）在《设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例》文中研究表明随着数字化设计从普及到升级到变向的发展过程,当代设计发生了突飞猛进的变化,已然超越了简单的视觉图像层面而趋向于更为综合、系统与跨界。然而,大部分院校的设计基础教学却不容乐观,年级分段式的、简单化的、被分割的单元课程学习模式,依旧涵盖于几乎所有国内院校的设计教学之中,即所谓的素描、色彩、装饰及构成等课程。由此可知,专业化与碎片化的分门别类的知识训练和当下综合性与交叉性的设计发展趋势的矛盾,已然对设计教育特别是设计基础课程方面提出了严峻的挑战。针对此问题,本文应对的方法及研究方向即是:通过课程的整合与重构,尝试建构起一种主题性、综合型的设计基础教学模式,以课题整合与作业编排为教学方法,以多种形式“语法”、“手法”、“看法”为作业途径,从而对基础教学展开反思与实验。本论文首先以包豪斯设计基础教学的整合性、多元性特质为讨论的出发点,在其课程的整体架构中反思中国自身设计教育在诸多方面过于碎片化的问题;其次,依据教育学视野和学科学理的角度讨论专业发展、现实情境以及学生条件等三方面的设计现状;再次,以整合的角度对中外国际联合教学工作坊、建筑设计以及当代艺术等相关基础教学的课题展开参照性地描述;从此,以设计基础的基本要素作为出发点揭示出以“形式”为学理取向的设计基础课程的发展方向;最后,以课程模式、课题设计、作业条件、主题切入等内容作为课程整统的要点,以此展开“整合”观念下的“物象”、“方法”、“交叉”、“专业”等四类方向的12个主题性、综合型设计教学案例的讨论,并对教学成效进行记录与分析。本文所提及的主题性教学法的核心是通过课题整合手段,将原有以技法、材料为区分的课程内容重构于主题之下,并围绕简单到复杂的系列主题教学单元展开教学活动与实践。这一教学改革旨在打破分门别类的传统课程模式,倡导教学理念回归到设计学交叉性、跨学科性的特质中,并与当下极具整合意义的设计趋向相吻合,因此,对于设计基础中新教学体系的构建具有一定的学术价值和实践意义。
刘蕾[2]（2021）在《高中语文戏剧专题教学实践研究》文中提出在高中语文教学中,戏剧不仅能够训练学生的听说读写能力,还能够提高学生的审美鉴赏、思维逻辑能力,传承文本中蕴含的深厚文化。本文通过对高中语文戏剧文本及教学的观察学习,发现目前的戏剧教学还存在一些问题,在进行戏剧教学研究的过程中,希望能够将专题教学与高中语文戏剧实践相结合,探索能够改善戏剧教学中所存在的问题的有效措施。本文从以下几个方面对高中语文戏剧专题教学的实践研究进行了分析和总结。本文第一部分绪论阐述了选题的缘由及意义,运用文献分析法,通过阅读整理戏剧教学的研究现状的相关文献,叙述出高中语文戏剧专题教学的意义,旨在为一线教师进行语文戏剧教学时提供一些可以参考的思路。第二部分是对高中语文戏剧专题教学的概述,笔者首先界定本文所涉及的核心词汇的概念,从课标和建构主义学习理论两个方面分析了专题教学所需的理论基础。为了进一步探求专题教学在高中语文戏剧中的应用,笔者还对戏剧专题教学的特点进行了分析。第三部分是高中语文戏剧教学的现状分析,笔者从戏剧选文、戏剧学习和戏剧教学三个方面分析了现状,运用调查问卷和访谈的方式对现状进行调查和分析,总结出目前戏剧选文、学习和教学中真实状况,为下面进行具有针对性的教学设计提供现实基础。第四部分笔者根据前文的现状分析,通过对专题教学的研究和学习,探究高中语文戏剧专题教学的流程,并将其应用到高中语文必修课本中的三篇戏剧作品中,探索出能够实施的教学设计,以求能为一线的教学提供一些可以借鉴的方法。高中戏剧的学习由于教材设置的客观性和学生自我意识的主观性,导致了学生在学习戏剧时会有一些不足,同时教师在教学上也对戏剧教学有所忽视,笔者希望通过对高中语文戏剧专题教学的探究,以求为高中戏剧教学提供一种新的教学方式。
张元珂[3]（2021）在《何谓“原典”,怎样“精读”——关于中国当代文学原典精读实践情况的考察与思考》文中研究表明在通识教育背景下,文学原典精读课在高校学科建设和人才培养中的价值、意义已毋庸置疑。以文本解读为基础的各学科原典精读课如今也在国内各高校和科研院所中以"通识课"或"专业选修课"的方式陆续展开。通过对山东师范大学、复旦大学、中国人民大学、中国艺术研究院等高校或科研院所开设的精读课程以及举办的原典精读活动的考察,可以梳理、深究目前发生于中国当代文学领域内原典精读活动的实践情况、发展态势以及利弊得失,这对中国当代文学的学科建设、原典教学及其经典化将有所助力。
刘凯丽[4]（2021）在《汉语国际教育专业本硕课程衔接情况研究 ——以山东省高校为例》文中研究表明汉语国际教育专业本科和硕士阶段的人才培养模式各有特色却又相互衔接,而课程设置是最核心的衔接点,只有保持好区别性、连续性与实用性,方能实现本硕课程的良好衔接,培养技高而质优的对外汉语专门人才。但当下很多高校的汉语国际教育专业往往都存在本硕课程分离、重复等问题,不利于汉硕人才的培养,相关研究也没有得到应有的关注,因此,从课程设置角度对这一专业的本硕衔接教育问题展开研究,将有助于建立良好的人才培养机制并提高汉硕人才的培养质量。本文以本硕同时开设汉语国际教育专业为标准,选取山东省以下七所高校为研究对象:济南大学、鲁东大学、曲阜师范大学、山东财经大学、山东大学、山东师范大学、烟台大学（院校名称按音序排列）,运用文献分析、数据分析、比较、调查等方法,对其课程设置情况与衔接情况展开全面分析,并选取曲阜师范大学为个案,通过问卷与访谈法调查了该校汉硕专业师生对课程衔接的反馈,力求对山东省高校汉语国际教育专业本硕课程衔接中出现的问题进行归纳分析,并提出优化建议。本文的主要内容包括以下几个方面:绪论部分阐述了本文的研究缘由、研究现状,研究意义、研究方法。第一章从本科生升学、本硕贯通培养、提高人才质量三方面说明了汉语国际教育专业本硕课程衔接的必要性。第二章介绍了山东省七所高校汉语国际教育专业本硕课程的开设背景、培养方案及具体课程设置情况,总结出校与校之间、校与国家文件之间的共性与差异。第三章分析了山东省七所高校汉语国际教育专业本硕课程的衔接情况,并对其衔接类型进行了归纳。第四章对曲阜师范大学2019、2020级的汉硕师生进行了个案调查,收集分析了其对于课程衔接的反馈信息。第五章分析了山东省七所高校在汉语国际教育专业的本硕课程衔接方面出现的问题,并提出了相应的优化建议:各高校应根据国家相关文件的要求及时对培养目标、课程设置进行修订,在本科阶段的培养方案中明确提出对计算机能力的要求,并适度培养学生以汉语作为第二语言的教学技能;在硕士阶段设置与学术道德相关的课程,开设专业基础知识的补修课程;同时关注国家相关文件的最新动向,在新旧文件与要求间寻找平衡点,正确处理守正与创新的关系。结语部分归纳了本文的结论及作用,并指出了不足之处。
舒君霞[5]（2021）在《兰州市三所高校汉语国际教育硕士课程设置研究》文中研究表明现今,汉语已成为世界范围内一门炙手可热的语言。面对众多的海外汉语学习者,我国大力开展汉语国际教育事业并设立汉语国际教育专业硕士学位,以期培养出高层次、复合型的汉语国际教育专门人才。因此,作为培养该领域人才的汉语国际教育硕士课程设置就成了关键因素。本文以兰州市三所高校,即兰州大学、西北师范大学、兰州交通大学的汉语国际教育硕士课程设置为研究对象,在相关课程研究理论的指导下,首先探讨了课程设置的依据和内容。然后利用对比研究法从课程设置的内容和结构两方面深入分析了三所高校汉语国际教育硕士课程设置的优缺点。另外,为了使课程设置更为科学合理,笔者对兰州市三所高校的2020级汉语国际教育硕士进行了问卷调查,希望获得的反馈能为三所高校的汉语国际教育硕士课程设置提供新思路。通过对兰州市三所高校汉语国际教育硕士课程设置的对比分析及问卷反馈的整理,发现三所高校在课程内容方面普遍存在缺乏教材研究、课堂管理、就业指导、学生心理素质建设等课程;在课程结构方面普遍存在课程开设顺序不当,违反学生习得规律等问题;由问卷调查可知,学生对本专业的认知水平较低,缺乏专业自信。为此,笔者从主干课程和辅助课程两个角度分别提出了优化建议。在主干课程中提出了“增设教材研究相关课程”“增设课堂管理类课程”“调整外语课程”“调整兰州市三所高校汉语国际教育硕士课程设置的课程结构”等建议。在辅助课程中,提出了“加强专业认识,提高专业自信”“增加汉语国际推广专题”等建议。另外,为了最大限度地发挥地域优势,促进兰州市三所高校汉语国际教育硕士专业的特色化培养模式,笔者特意探讨了“一带一路”倡议给甘肃省高校带来的机遇并提出了“利用‘一带一路’发展机遇,强化汉语国际教育硕士课程设置”的建议。
胡譞[6]（2021）在《斯坦福大学通识教育研究》文中指出通识教育是斯坦福大学本科教育的重要组成部分,建校之初,它就以培养有文化且有实用价值的毕业生为目标,构建了通识教育与专业教育相辅相成的发展模式。在斯坦福大学,“实用教育”的理念造就了独具特色的通识教育体系,这种通识教育超越了单纯的功利性与实用性,强调要使学生成为合格的社会公民,赋予了人成为一个“完整的人”的能力,而不仅仅是某项专业技能。研究斯坦福大学的通识教育,揭示其特色,可以为我国高校开展通识教育建设提供启示和借鉴。本研究以斯坦福大学的通识教育为研究对象,采用个案研究,构建通识教育的分析框架,梳理其通识教育发展历史,从五个维度:通识教育的教育理念、教育目标、课程设置、教学要求和教学管理,对斯坦福大学的通识教育进行全面系统深入的研究,揭示其通识教育的特色,探究我国高校如何借鉴斯坦福大学的特有经验,提升通识教育的教学质量,完善人才培养机制。研究发现,斯坦福大学通识教育的发展历程可以分为缘起、发展和成熟三个阶段,学校在不同的阶段都出台了相应的教育研究报告,同时也进行了多次通识教育改革。在通识教育的理念与目标方面,“实用教育”理念已经根植于学校的文化之中,斯坦福大学的通识教育带有浓厚的实用主义色彩,以引导学生进入“智识生活”为目标,培养学生广泛的、具有持久价值的基本智力和社会能力,始终坚持教育要为未来的实际生活做准备。在通识教育的课程设置方面,斯坦福大学采取了分布必修型课程设置模式,打破学科之间的界限,以培养能力为划分课程模块的主导因素,构建了独具特色的通识教育课程体系,既有以写作与修辞、语言、有效思考、思维与行为方法组成的秋、冬、春季学期的通识课程,也有由“B ing荣誉学院”、“二年级学院”和“艺术强化”组成的暑期通识课程。在通识教育的教学要求方面,斯坦福大学充分利用学季制的优势,合理安排课程的教学时序,制定了严格的教学要求,将多种教学形式和教学方法进行组合,使学生真正处于课堂活动的中心,为评估教学的有效性,制定了严格的成绩评价制度,真实有效地发展了通识教育的教学。在通识教育的教学管理方面,斯坦福大学高度重视管理的规范性,设置了专门的管理机构,同时针对课程的开设、学生的学业指导、教师队伍的建设以及教师的教学评价等制定了严格的政策,形成了有组织、有计划的管理模式。基于对研究结果的分析,本研究从通识教育的教育理念、教育目标、课程设置、教学要求和教学管理五个层面为我国高校通识教育建设提出了具体可行的建议:在通识教育的理念与目标方面,重塑对通识教育基本内涵和理念的深度理解,平衡通识教育与专业教育之间的关系;在通识教育的课程设置方面,构建具有中国特色的综合性的通识教育课程体系;在通识教育的教学要求方面,创建多样化的教学形式和以学生为中心的教学方法;在通识教育的教学管理方面,设立专门的通识教育管理机构,加强对通识教育的学业指导,建立高素质且专业化的通识教育教师队伍,规范通识教育评价制度。
李逢源[7]（2020）在《需求分析视角下邮电类院校英语专业课程设置研究》文中研究说明随着全球化的发展,很多院校都增设了英语专业。为培养优秀的英语人才,英语专业本科课程设置的重要性不言而喻。需求分析是外语教学研究的重要理论基础,但目前而言,国内较少有基于需求分析视角对英语专业课程设置进行的研究。邮电类院校属于行业特色学校,在通信和信息系统、信息与信息处理、电子科学与技术、计算机应用等信息学科上有着很大的优势,需要围绕这种特色打造邮电特色的英语专业课程。因此,本研究从需求分析视角对邮电类院校英语专业课程设置展开了调查与分析,获取多方对邮电类院校英语专业课程设置及实施过程的看法,并为优化课程建设建言献策。本研究主要以Dudley-Evans&St.John的需求分析理论和模式为基础,采用问卷调查和访谈调查,将定性分析和定量分析相结合,主要以南京邮电大学为主的邮电类院校140名在校英语专业学生、32名英语专业毕业生、10名英语教师以及15名社会用人单位的招聘人员为调查对象,拟回答以下三个问题:1)邮电类院校英语专业的在校生、往届毕业生、教师以及社会用人单位对英语专业课程设置的总体满意度及原因是什么?2)邮电类院校英语专业的在校生、往届毕业生对英语专业课程学习需求是什么?是否得到满足及原因是什么?3)基于上述研究和《外国语言文学类教学质量国家标准》,如何进一步完善邮电类院校英语专业课程设置?研究发现:1)总体来讲,四类研究对象对目前邮电类院校英语专业课程设置的满意度一般,课程设置还没有很好地满足他们的需要;2)他们对于邮电类院校英语专业课程的需求主要是广博的英语语言文学知识、扎实的语言技能、丰富的实践类课程以及具有邮电类院校的特色课程知识。他们认为目前的英语技能型课程基本得到满足,但是知识性课程、实践类课程以及邮电类院校特色课程尚未得到满足,还需进一步完善目前的邮电类院校英语专业课程设置;3)鉴于四类研究对象的需求与目前邮电类院校英语专业课程设置存在的偏差以及四类研究对象对于邮电类院校英语专业课程设置的建议,本研究提出以下建议:首先,英语专业课程设置应符合《国标》的要求,减少技能型课程,增加知识性课程、实践类课程以及院校特色课程。其次,课程设置应考虑学生的需求,引起学生的兴趣。再次,课程设置还应满足社会的需求,改善目前英语专业的就业形势。接着,英语专业的课程设置应和大学外语课程设置加以深度的区分,增加英语专业课程的广度与深度,突出英语专业优势。然后,要构建具有邮电类院校特色的英语专业课程体系。最后,要注重对英语专业课程设置进行动态的需求分析。根据以上的研究成果,本文提出了邮电类院校英语专业课程设置的方案雏形,作为后续课程设置研究的参考。同时,还指出本研究的局限性和不足之处,以及进一步研究的建议。
聂庆娟[8]（2020）在《视觉文化语境下文学经典阅读提升大学生审美素养的路径》文中研究指明后现代语境下的视觉文化因视觉性、大众性、消费性特征对当代大学生的审美思想产生了一定影响。文学经典作为一个民族优秀文化和思想的集中体现,是一个时代的历史艺术成就和审美理想的标尺。高校应当以文学经典阅读为抓手,从调整课程设置、编写教材、打造第二课堂、利用微信公众号、构建协同育人机制等方面探索文学经典阅读助推大学生审美素养教育的实施路径,培养大学生高尚的审美理想,树立正确的审美观念,提高审美能力,使他们成为兼具知识技能和良好审美素养的高素质人才。
罗馨[9]（2020）在《“三全育人”视域下大学语文课程育人的实现路径研究》文中研究指明高校思想政治工作要立足于新时代,必须着力培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人,着力培养“有理想、有本领、有担当”的时代新人,是党在新时代对高校思想政治工作质录提升和人才培养的新定位、新要求。在加强思想政治理论课的同时,含有思想政治教育元素和具有思想政治教育功能是实施课程思政的重要条件。2018年3月18 日,习近平在学校思想政治理论课教师座谈会上指出“要坚持显性教育和隐性教育相统一,挖掘其他课程和教学方式中蕴含的思想政治教育资源,实现全员全程全方位育人。”在高校,有一门学生普遍修学的公共课程——“大学语文”,大学语文蕴含着丰富的思想政治教育资源,具有思想政治教育价值性正是大学语文的“灵魂”。因此,围绕培养什么人、怎样培养人、为谁培养人这一根本问题,坚持把立德树人作为根本任务,坚持育人为导向,突出思想价值引领,调动一切积极力量,推进大学语文课程思政的探索,提升大学语文课程育人的教学水平,从而形成全员、全过程、全方位育人格局。正是为加强高校思想政治教育工作,丰富大学语文课程质量而展开的教育教学改革。本文通过发放调查问卷,从各高校教育工作者和学生中获取调研资料。首先,理清相关理论,并阐述课程育人的“三因”基本规律和四个基本原则;其次,“三全育人”视域下大学语文在实现课程育人的过程中,由于育人理念和目标落实不彻底,育人教材和平台建设参差不齐,育人师资队伍和水平不稳定造成全员育人存在不到位的现象,全过程育人存在不完整的现象以及全方位育人存在不全面的现象;最后,将大学语文课程融入课程育人、全员育人、全过程育人以及全方位育人,这四个育人的环节中,守住大学语文课程的课程思政阵地,全面提升大学语文课程的思政味,保证大学语文课程育人的教学质量稳步提升,培养合格的社会主义建设者和接班人。
教育部[10]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中提出教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
二、文学经典是必修课（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、文学经典是必修课（论文提纲范文）
（1）设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 关于课题研究的缘由 |
| 一、艺术设计的发展与综合性、交叉性特征 |
| 二、设计基础教学瓶颈与深化实验 |
| 三、团队教学实验平台与个人实践基础 |
| 第二节 关于课题研究的目的 |
| 一、对主题性设计基础教学的意义、价值的认知 |
| 二、对主题性设计基础教学实验的整理 |
| 三、对设计基础学理的反思与知识系统的重构 |
| 第三节 关于论文的准备 |
| 一、对设计基础教学相关文献的解读 |
| 二、有关设计教学发展与现状的反思 |
| 三、论文撰写所参考的方法与思路 |
| 第一章 关于“设计基础课程”的延伸与发展 |
| 第一节 整体性与碎片化的演绎,关于包豪斯基础课的延伸 |
| 一、发端与演化:包豪斯基础课程的若干特征 |
| 二、理性与消解:乌尔姆基础课程的变向及终结 |
| 三、变革与升华:阿尔伯斯在美国的基础课程教学 |
| 四、回望与纪念:包豪斯百年主题教学工作坊 |
| 第二节 关于国外基础课程的发展 |
| 一、多元与个性:多样教学思想主导下的教学景观 |
| 二、形式与散发:美国基础课程的体系构成 |
| 三、逻辑与功能:雷曼的产品设计基础教学方法 |
| 第三节 关于中国设计基础课程的历程与现状 |
| 一、发端与缺失:绘画+图案模式 |
| 二、引进与误解:对构成教学的反思 |
| 三、程式与格局:设计素描+装饰色彩+三大构成 |
| 四、变异与修补:局部改革与片断探索 |
| 五、介入与挑战:数字化情景中的新课题 |
| 本章小结 |
| 第二章 教育学视野与学理解读中对设计基础课程的改革条件 |
| 第一节 外生性:艺术设计发展的专业氛围 |
| 一、发展认知:提升与设计功能扩展 |
| 二、数字媒体:从辅助设计到智能化设计 |
| 三、走向综合:从单一化设计到系统设计 |
| 第二节 内生性:艺术设计教育的现实情境 |
| 一、程式与单一:绝大多数院校的重复单一 |
| 二、改革实践:极少数院校的改革实践 |
| 三、工科介入:理性建构中的技术性与工具性 |
| 四、改写因素:数字化技术的普及及教学形态的渐变 |
| 第三节 原生性:艺术设计学科学生的基础条件 |
| 一、基础的标准:入学专业统考条件下的命题及应试 |
| 二、修订与确立:培养目标与课程标准的改写 |
| 三、矛盾与理想:教与学的局限与愿景 |
| 本章小结 |
| 第三章 关于主题性设计基础课程的参照与启示 |
| 第一节 知识的综合与媒介的交叉 |
| 一、侯世达:《哥德尔/埃舍尔/巴赫——集异壁之大成》 |
| 二、莫霍利·纳吉:《新视觉-绘画、雕塑、建筑、设计的基础》及教学实验 |
| 三、“透明性”:时空交错中的多维视觉设计启示 |
| 第二节 来自国际联合教学工作坊的示范 |
| 一、案例1:“笔记与思维”设计创意工作坊 |
| 二、案例2:“从绘画到设计”综合设计工作坊 |
| 三、案例3:“综合材料”绘画工作坊 |
| 四、案例4:“在障碍中行动”舞台空间工作坊 |
| 五、案例5:“二十四节气”实验艺术工作坊 |
| 第三节 来自建筑教育的参照与启示 |
| 一、现代空间模型与现代性练习设计 |
| 二、AA建筑学院中当代艺术与空间教学的交叉 |
| 三、鲁安东的建筑电影与空间认知课题 |
| 四、顾大庆的制图/构成/绘画/模型的综合课题 |
| 本章小结 |
| 第四章 关于设计基础课程的知识结构与学理取向 |
| 第一节 关于设计基础的基本要素 |
| 一、造型:从结构性造型到主题性造型 |
| 二、色彩:从自然色彩到数码色彩 |
| 三、形式:从方法主题到哲理主题 |
| 四、装饰:从经典图式到图案构成 |
| 五、材料:从真实材质到抽象质感 |
| 第二节 关于课程的知识谱系与表现要素 |
| 一、构成语法:从和谐关系到解构拼贴 |
| 二、视觉维度:从超写实描绘到超现实表现 |
| 三、形式要素:从平面表现到运动时空交错 |
| 四、媒介技法:从材料手工到声音媒体运用 |
| 五、数字媒体:从辅助手段到思维导向 |
| 第三节 关于设计基础课程的学理取向 |
| 一、对形式概念的解读与分析 |
| 二、多元形式的内涵意义与图式表现 |
| 三、“形式美”与“有意味的形式” |
| 四、形式的戏剧性展开与形式感的生成 |
| 本章小结 |
| 第五章 关于设计基础课程设计的途径与方法 |
| 第一节 关于课程模式的反思与教学结构的设计 |
| 一、关于对单元制课程体系的反思 |
| 二、关于对片断式教学实验的小结 |
| 三、关于对工作室制教学模式的参照与融汇 |
| 四、关于对主题性教学模式的参照与融汇 |
| 第二节 关于建构主题性、综合型课程结构 |
| 一、变单元设置为结构整合 |
| 二、主题切入:物象/方法/交叉/专业 |
| 三、内容整合:形式/要素/维度/媒介 |
| 第三节 关于课题设计的要素与法则 |
| 一、资源与情境:从对象到内容的认知 |
| 二、切入与转换:从主题到课题的变异 |
| 三、叙述与媒介:从视觉到形式的演绎 |
| 四、方法与游戏:从理性到趣味的改写 |
| 第四节 关于作业系列的编排与组合 |
| 一、规定性与自由性的结合 |
| 二、逻辑性与趣味性的结合 |
| 三、分析性与发散性的结合 |
| 四、单一性与交叉性的结合 |
| 本章小结 |
| 第六章 主题性与综合型设计基础教学实验(一) |
| 第一节 以“要素”为切入方式的课题设计 |
| 一、演绎方式:从正常到非正常 |
| 二、分析方式:从抽象到泛象 |
| 第二节 以“对象”为切入方式的课题设计 |
| 一、课题1:寻找与归纳,来自自然的形式 |
| 二、课题2:构成与解构,来自建筑的形式 |
| 三、课题3:观念与拼贴,来自当代艺术的形式 |
| 第三节 以“方法”为切入方式的课题设计 |
| 一、课题1:看法/关于视觉体验的方法 |
| 二、课题2:语法/关于形式分析的方法 |
| 三、课题3:手法/关于艺术表现的方法 |
| 第四节 关于综合型教学方法 |
| 一、课题与课程、教学大纲及教学 |
| 二、课题设计与作业编排的方法 |
| 三、教学研究与教案编制 |
| 四、课题作业作为教材的核心内容与体例 |
| 本章小结 |
| 第七章 主题性、综合型设计基础教学实验(二) |
| 第一节 “物象”课题与实验作业 |
| 一、自行车—对机械形态特征视觉认知多样性的体验与表达 |
| 二、芭蕉—对自然形态特征视觉认知多样性的体验与表达 |
| 三、纸—对日常材料形态特征视觉认知多样性的体验与表现 |
| 第二节 “方法”课题与实验作业 |
| 一、变体—对经典作品的研习以及方法的运用与拓展 |
| 二、拼贴—多样化形式元素的组合与重构 |
| 三、分形—隐藏秩序的发现与操作 |
| 第三节 “交叉”课题与实验作业 |
| 一、建筑—抽象视觉要素与空间构成的综合 |
| 二、音乐—视听转化与表现性的形式演绎 |
| 三、园林—传统图式的表达与时空构造的演绎 |
| 第四节 “专业”课题与实验作业 |
| 一、服装—从身体的观念到形式的媒介 |
| 二、装置—从空间解读到材料象征 |
| 三、迷宫—从二维图形到三维空间 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
（2）高中语文戏剧专题教学实践研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 第一节 选题缘由及意义 |
| 一、选题缘由 |
| 二、选题意义 |
| 第二节 研究现状 |
| 一、国内研究现状 |
| 二、国外研究现状 |
| 第三节 高中语文戏剧专题教学的研究意义 |
| 一、积累语言经验,提高语言运用能力 |
| 二、开拓阅读视野,提高学生思维水平 |
| 三、培养戏剧审美,提高学生的品味 |
| 四、促进文化理解,辩证传承文化 |
| 第四节 研究思路及研究方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第一章 高中语文戏剧专题教学相关理论概述 |
| 第一节 核心概念界定 |
| 一、专题教学 |
| 二、戏剧教学 |
| 三、语文专题教学 |
| 第二节 专题教学的理论基础 |
| 一、建构主义学习理论 |
| 二、课标依据 |
| 第三节 专题教学的内涵、实质及流程 |
| 一、专题教学的内涵 |
| 二、专题教学的实质 |
| 三、专题教学的流程 |
| 第四节 高中语文戏剧专题教学的特点 |
| 一、课内知识与课外资源的协同性 |
| 二、学习过程的主体性和探究性 |
| 三、课堂形式的多样性和创造性 |
| 第二章 高中语文戏剧教学现状分析 |
| 第一节 高中语文戏剧选文分析 |
| 一、高中语文戏剧选文的特点 |
| 二、高中语文戏剧选文的不足 |
| 第二节 高中学生戏剧学习现状调查分析 |
| 一、学生调查问卷结果统计 |
| 二、学生戏剧学习现状分析 |
| 第三节 高中语文戏剧教学现状 |
| 一、高中语文戏剧教学访谈结果统计 |
| 二、高中语文戏剧教学现存的问题 |
| 第四节 针对改善戏剧教学的相关对策 |
| 一、增强学生阅读兴趣 |
| 二、教师重视戏剧文本 |
| 第三章 高中语文戏剧专题教学的具体实施 |
| 第一节 高中语文戏剧专题教学的流程 |
| 一、提出问题,设计专题 |
| 二、阅读资料,分析思考 |
| 三、教师指导,学生探究 |
| 四、讨论整理,汇报分享 |
| 五、教学评价 |
| 第二节 高中语文戏剧专题教学实践探索 |
| 一、高中语文戏剧专题教学课例设计 |
| 二、对高中语文戏剧专题教学设计的评价 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（3）何谓“原典”,怎样“精读”——关于中国当代文学原典精读实践情况的考察与思考（论文提纲范文）
| 一 |
| 二 |
| 三 |
（4）汉语国际教育专业本硕课程衔接情况研究 ——以山东省高校为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究现状 |
| 三、研究意义 |
| 四、研究方法 |
| 第一章 汉语国际教育专业本硕课程衔接的必要性 |
| 第一节 满足汉语国际教育专业本科生升学需求 |
| 第二节 保持本硕贯通培养的连续性 |
| 第三节 提高人才培养质量 |
| 第二章 山东省高校汉语国际教育专业本硕课程设置情况分析 |
| 第一节 背景分析:山东省高校汉语国际教育专业基本情况及培养方案 |
| 第二节 山东省高校汉语国际教育专业本硕课程设置分析 |
| 第三章 山东省高校汉语国际教育专业本硕课程衔接情况分析 |
| 第一节 山东省高校汉语国际教育专业本硕课程衔接情况 |
| 第二节 山东省高校汉语国际教育专业本硕课程衔接类型分析 |
| 第四章 个案调查:曲阜师范大学师生对汉硕专业课程衔接的反馈 |
| 第一节 调查目的 |
| 第二节 调查对象 |
| 第三节 调查问卷与访谈提纲 |
| 第四节 实施情况 |
| 第五节 问卷与访谈的结果及分析 |
| 第五章 山东省高校汉语国际教育专业本硕课程衔接的问题与建议 |
| 第一节 山东省高校汉语国际教育专业本硕课程衔接的问题 |
| 第二节 山东省高校汉语国际教育专业本硕课程衔接的建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 附录4 |
（5）兰州市三所高校汉语国际教育硕士课程设置研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究思路及方法 |
| 1.5 论文重难点及创新 |
| 第二章 课程与课程设置 |
| 2.1 课程 |
| 2.1.1 课程的含义 |
| 2.1.2 课程的理论基础 |
| 2.2 课程设置 |
| 2.2.1 课程设置的含义 |
| 2.2.2 课程设置的依据 |
| 2.3 汉硕课程设置依据及对《方案》培养目标与课程设置的检验 |
| 2.3.1 汉语国际教育硕士课程设置依据 |
| 2.3.2 检验《方案》的合理性 |
| 第三章 兰州市三所高校汉语国际教育硕士课程设置研究 |
| 3.1 兰州市三所高校汉语国际教育硕士专业设置背景 |
| 3.1.1 兰州大学 |
| 3.1.2 西北师范大学 |
| 3.1.3 兰州交通大学 |
| 3.2 兰州市三所高校汉语国际教育硕士专业培养目标对比 |
| 3.3 兰州市三所高校汉语国际教育硕士专业培养目标分析 |
| 3.4 兰州市三所高校汉语国际教育硕士课程设置对比 |
| 3.4.1 兰州市三所高校汉语国际教育硕士课程设置 |
| 3.4.2 兰州市三所高校汉语国际教育硕士课程设置课程内容比较 |
| 3.4.3 兰州市三所高校汉语国际教育硕士课程设置内容比较分析 |
| 3.4.4 兰州市三所高校汉语国际教育硕士课程设置课程结构比较 |
| 第四章 兰州市三所高校汉语国际教育硕士调查问卷分析 |
| 4.1 调查问卷内容设计 |
| 4.2 调查问卷题型设置 |
| 4.3 调查结果与分析 |
| 4.3.1 调查对象分析 |
| 4.3.2 专业认知分析 |
| 4.3.3 课程设置分析 |
| 4.4 问卷分析汇总 |
| 第五章 对兰州市三所高校汉语国际教育硕士课程设置的优化建议 |
| 5.1 利用“一带一路”发展机遇,强化汉语国际教育硕士课程设置 |
| 5.1.1 甘肃在“一带一路”中的战略位置 |
| 5.1.2 “一带一路”为甘肃省高等教育带来的机遇 |
| 5.1.3 “一带一路”为兰州市三所高校的汉语国际教育硕士专业带来的机遇 |
| 5.1.4 “一带一路”背景下的兰州市三所高校汉语国际教育硕士课程设置 |
| 5.2 增设教材研究相关课程 |
| 5.3 增设课堂管理类课程 |
| 5.4 调整外语课程 |
| 5.4.1 强化英语课程 |
| 5.4.2 丰富其他外语课程 |
| 5.5 调整中华才艺课程 |
| 5.6 调整兰州市三所高校汉语国际教育硕士课程设置的课程结构 |
| 5.7 加强专业认知、提高专业自信 |
| 5.8 增加汉语国际推广专题 |
| 第六章 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 兰州市三所高校 2020 级汉语国际教育硕士专业课程设置调查问卷 |
| 致谢 |
（6）斯坦福大学通识教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 斯坦福大学独特的通识教育体系 |
| 1.1.2 斯坦福大学通识教育的整体研究有待深入 |
| 1.1.3 个案研究更适用于美国高校 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究的目的和意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 基本概念界定 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 通识教育研究现状分析 |
| 2.1.1 关于通识教育理念的研究 |
| 2.1.2 关于通识教育目标的研究 |
| 2.1.3 关于通识教育课程的研究 |
| 2.1.4 关于通识教育教学的研究 |
| 2.1.5 关于通识教育管理的研究 |
| 2.2 文献综述总结 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究思路 |
| 3.1.1 研究的分析框架 |
| 3.1.2 研究的技术路线 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.3 研究对象 |
| 3.4 资料收集与整理 |
| 3.5 研究方法反思 |
| 第4章 斯坦福大学通识教育的理念与目标 |
| 4.1 斯坦福大学通识教育的发展历程 |
| 4.1.1 斯坦福大学通识教育缘起(1891—1920) |
| 4.1.2 斯坦福大学通识教育发展(1920—1994) |
| 4.1.3 斯坦福大学通识教育成熟(1995—至今) |
| 4.2 斯坦福大学通识教育的理念 |
| 4.3 斯坦福大学的教育目标 |
| 4.3.1 斯坦福大学本科教育目标 |
| 4.3.2 斯坦福大学通识教育的目标 |
| 4.4 小结 |
| 第5章 斯坦福大学通识教育的课程设置 |
| 5.1 斯坦福大学通识教育的课程设置模式 |
| 5.2 斯坦福大学通识教育的课程体系 |
| 5.2.1 写作与修辞 |
| 5.2.2 语言 |
| 5.2.3 有效思考 |
| 5.2.4 思维与行为方法 |
| 5.3 斯坦福大学通识教育课程案例——个案分析 |
| 5.3.1 课程简介 |
| 5.3.2 课程内容 |
| 5.3.3 课程大纲 |
| 5.4 小结 |
| 第6 章 斯坦福大学通识教育的教学要求 |
| 6.1 斯坦福大学通识教育的教学时序 |
| 6.1.1 大一课程的挑战 |
| 6.1.2 大一之后的挑战 |
| 6.2 斯坦福大学通识教育的教学要求 |
| 6.2.1 写作与修辞 |
| 6.2.2 语言 |
| 6.2.3 有效思考 |
| 6.2.4 思维与行为方法 |
| 6.3 斯坦福大学通识教育的教学方式 |
| 6.3.1 斯坦福大学通识课程的教学形式 |
| 6.3.2 斯坦福大学通识课程的教学方法 |
| 6.4 斯坦福大学通识教育的成绩评价 |
| 6.5 斯坦福大学通识教育教学案例——个案分析 |
| 6.5.1 教学目标 |
| 6.5.2 教学形式 |
| 6.5.3 考核要求 |
| 6.6 小结 |
| 第7 章 斯坦福大学通识教育的教学管理 |
| 7.1 斯坦福大学通识教育的管理机构 |
| 7.1.1 本科教育副教务长办公室 |
| 7.1.2 本科专业审查委员会 |
| 7.1.3 本科标准与政策委员会 |
| 7.1.4 通识教育审查委员会 |
| 7.1.5 教学评价的管理机构 |
| 7.1.6 写作与修辞课程管理机构 |
| 7.1.7 语言必修课管理机构 |
| 7.1.8 有效思考必修课管理机构 |
| 7.2 斯坦福大学通识教育的课程开设要求 |
| 7.2.1 写作与修辞 |
| 7.2.2 语言 |
| 7.2.3 有效思考 |
| 7.2.4 思维与行为方法 |
| 7.3 斯坦福大学通识教育的学业指导 |
| 7.4 斯坦福大学通识教育的师资队伍建设 |
| 7.4.1 斯坦福大学教师队伍概况 |
| 7.4.2 斯坦福大学通识教育教师教学发展 |
| 7.5 斯坦福大学通识教育的教学评价 |
| 7.5.1 教学评价的关键原则 |
| 7.5.2 学生评教 |
| 7.5.3 教师自评 |
| 7.5.4 同行评教 |
| 7.5.5 教学评价的特点 |
| 7.6 小结 |
| 第8 章 斯坦福大学通识教育的特色与启示 |
| 8.1 斯坦福大学通识教育的特色 |
| 8.1.1 斯坦福大学通识教育的理念与目标的特色 |
| 8.1.2 斯坦福大学通识教育的课程设置的特色 |
| 8.1.3 斯坦福大学通识教育的教学要求的特色 |
| 8.1.4 斯坦福大学通识教育的教学管理的特色 |
| 8.2 斯坦福大学通识教育的启示 |
| 8.2.1 斯坦福大学通识教育的理念与目标的启示 |
| 8.2.2 斯坦福大学通识教育的课程设置的启示 |
| 8.2.3 斯坦福大学通识教育的教学要求的启示 |
| 8.2.4 斯坦福大学通识教育的教学管理的启示 |
| 8.3 小结 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（7）需求分析视角下邮电类院校英语专业课程设置研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 专用术语注释表 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目标 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 课程设置概念界定 |
| 2.1.1 课程设置定义 |
| 2.1.2 课程设置模式 |
| 2.2 国内外英语专业课程设置相关研究 |
| 2.2.1 国外英语专业课程设置研究综述 |
| 2.2.2 国内英语专业课程设置研究综述 |
| 2.3 需求分析理论 |
| 2.3.1 需求的定义 |
| 2.3.2 需求分析的定义 |
| 2.3.3 需求分析模型 |
| 2.3.4 对英语专业课程设置的启示 |
| 2.4 本章小结 |
| 第三章 邮电类院校英语专业课程设置对比分析 |
| 3.1 人才培养目标及课程设置目标的比较 |
| 3.2 课程设置原则的比较 |
| 3.3 课程设置结构比较 |
| 3.4 本章小结 |
| 第四章 邮电类院校英语专业课程设置调查研究 |
| 4.1 研究问题 |
| 4.2 研究对象 |
| 4.3 研究方法 |
| 4.4 研究工具 |
| 4.5 研究步骤 |
| 4.6 结果与讨论 |
| 4.6.1 邮电类院校英语专业课程设置满意度分析 |
| 4.6.2 邮电类院校英语专业课程设置需求分析 |
| 4.7 本章小结 |
| 第五章 邮电类院校英语专业课程设置的问题及建议 |
| 5.1 邮电类院校英语专业课程设置主要问题 |
| 5.1.1 课程设置没有很好地符合《国标》的要求 |
| 5.1.2 课程设置没有很好地满足学生的需求 |
| 5.1.3 课程设置没有很好地满足社会的需求 |
| 5.1.4 英语专业课程设置与大学英语课程设置区别不够明显 |
| 5.1.5 课程设置不具备院校特色 |
| 5.1.6 课程设置没有注重动态的需求分析 |
| 5.2 邮电类院校英语专业课程设置建议 |
| 5.2.1 根据《国标》要求设置英语专业课程 |
| 5.2.2 根据学生的需求设置英语专业课程 |
| 5.2.3 根据社会需求设置英语专业课程 |
| 5.2.4 增加课程广度与深度,突出英语专业优势 |
| 5.2.5 构建特色的邮电类院校英语专业课程体系 |
| 5.2.6 重视动态的需求分析 |
| 5.3 邮电类院校英语专业课程设置方案雏形 |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 结语与展望 |
| 6.1 总结 |
| 6.2 本研究的创新与不足 |
| 6.3 未来研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 邮电类院校调查问卷及访谈提纲 |
| 附录2 攻读硕士学位期间撰写的论文 |
| 致谢 |
（8）视觉文化语境下文学经典阅读提升大学生审美素养的路径（论文提纲范文）
| 一、文学经典的审美价值 |
| (一)文学经典的本质特征是审美性 |
| (二)文学经典能够提升人的审美素养 |
| 二、视觉文化语境下大学生审美素养现状和存在的问题 |
| (一)现状 |
| (二)存在的问题及原因 |
| 三、文学经典阅读助推大学生审美素养教育的实施路径 |
| (一)调整课程设置,将文学经典阅读纳入必修课 |
| (二)调整课程内容,编写合适的教材 |
| (三)打造第二课堂,开展美育实践教学 |
| (四)打造文学经典教育品牌 |
| (五)构建协同育人机制 |
（9）“三全育人”视域下大学语文课程育人的实现路径研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 加强课程育人是落实高校立德树人根本使命的必然要求 |
| 1.1.2 “三全育人”为大学语文课程教学带来新的契机 |
| 1.1.3 大学语文在实现课程育人的过程中遇到挑战 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 国内研究现状 |
| 1.3.2 国外研究现状 |
| 1.4 论文创新点 |
| 1.5 研究思路与研究方法 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 2 相关理论概述 |
| 2.1 “三全育人” |
| 2.1.1 “三全育人”的提出 |
| 2.1.2 “三全育人”的概念 |
| 2.1.3 育人为本与“三全育人”的关系 |
| 2.2 思政课程与课程思政 |
| 2.2.1 思政课程 |
| 2.2.2 课程思政 |
| 2.2.3 思政课程与课程思政二者契合的关键 |
| 2.3 课程育人 |
| 2.3.1 课程育人 |
| 2.3.2 课程育人的基本规律 |
| 2.3.3 课程育人的基本原则 |
| 2.4 大学语文课程育人 |
| 2.4.1 大学语文课程育人的内涵 |
| 2.4.2 大学语文课程育人的元素 |
| 2.4.3 “三全育人”视域下大学语文课程育人的意义 |
| 2.4.4 大学语文课程在三全育人中的作用及开展 |
| 3 “三全育人”视域下大学语文课程育人的现状调查分析 |
| 3.1 调查情况和问卷设计 |
| 3.1.1 调查情况 |
| 3.1.2 问卷设计 |
| 3.2 调查情况分析和现状总结 |
| 3.2.1 调查情况分析 |
| 3.2.2 现状总结 |
| 4 “三全育人”视域下大学语文课程育人存在的问题及其原因 |
| 4.1 大学语文课程的开设情况 |
| 4.2 “三全育人”视域下大学语文课程育人存在的问题 |
| 4.2.1 全员育人存在不到位现象 |
| 4.2.2 全过程育人存在不完整现象 |
| 4.2.3 全方位育人存在不全面现象 |
| 4.3 “三全育人”视域下大学语文课程育人存在问题的原因 |
| 4.3.1 育人理念和目标落实不彻底 |
| 4.3.2 育人教材和平台建设参差不齐 |
| 4.3.3 育人师资队伍和水平不稳定 |
| 5 “三全育人”视域下大学语文课程育人的实现路径 |
| 5.1 将课程育人融入大学语文课程教学建设的全过程 |
| 5.1.1 协同共享,探索课程资源 |
| 5.1.2 多方合作,开发校本教材 |
| 5.1.3 提升经典着作教育教学质量 |
| 5.1.4 打造“互联网+”的隐性课堂 |
| 5.2 将大学语文课程建设融入全员育人 |
| 5.2.1 强化教职工的育人主体意识 |
| 5.2.2 落实教职工的育人主体责任 |
| 5.2.3 健全监督反馈机制和考核评价机制 |
| 5.3 将大学语文课程建设融入全过程育人 |
| 5.3.1 在阶段性教学中强化育人意识 |
| 5.3.2 提升教师思想政治教育的能力 |
| 5.3.3 加强课程思政教师队伍的建设 |
| 5.3.4 注重对学生进行的过程性评价 |
| 5.4 将大学语文课程建设融入全方位育人 |
| 5.4.1 大学语文课程须与两个课堂融合 |
| 5.4.2 大学语文课程须与媒体平台融合 |
| 5.4.3 大学语文课程须与校园文化融合 |
| 6 结论展望 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 :问卷调查(教师版) |
| 附录2 :问卷调查(学生版) |
| 攻读学位期间的研究成果以及发表的学术论文 |
四、文学经典是必修课（论文参考文献）
- [1]设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例[D]. 曹斌华. 南京艺术学院, 2021(12)
- [2]高中语文戏剧专题教学实践研究[D]. 刘蕾. 青海师范大学, 2021(02)
- [3]何谓“原典”,怎样“精读”——关于中国当代文学原典精读实践情况的考察与思考[J]. 张元珂. 广州大学学报(社会科学版), 2021(03)
- [4]汉语国际教育专业本硕课程衔接情况研究 ——以山东省高校为例[D]. 刘凯丽. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [5]兰州市三所高校汉语国际教育硕士课程设置研究[D]. 舒君霞. 兰州大学, 2021(02)
- [6]斯坦福大学通识教育研究[D]. 胡譞. 上海师范大学, 2021(07)
- [7]需求分析视角下邮电类院校英语专业课程设置研究[D]. 李逢源. 南京邮电大学, 2020(02)
- [8]视觉文化语境下文学经典阅读提升大学生审美素养的路径[J]. 聂庆娟. 青岛职业技术学院学报, 2020(06)
- [9]“三全育人”视域下大学语文课程育人的实现路径研究[D]. 罗馨. 西安科技大学, 2020(01)
- [10]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)