一、高中历史学科学法初探（论文文献综述）
张乐青[1]（2021）在《高中历史大概念教学研究》文中提出
肖枫林[2]（2021）在《史学“通变”思想与中学生历史意识培养研究》文中研究表明
刘琳[3]（2021）在《社会调查在初中历史教学中运用的现状及对策研究 ——以常州市部分初中学校为例》文中进行了进一步梳理新一轮基础教育课程改革,强调应改变以教师、课堂、教材为中心的传统教学模式,提倡采用多样化的教学方式与评价方法,在历史课程中“进行历史方面的社会调查”就是其中的一个重要方面。社会调查是一种被广泛运用于社会学、历史学、人类学等领域的重要的研究方法。新课改的教育理念下,将这一方法运用于初中历史教学中,不仅可以拉进学生与历史、学生与社会的距离,将历史与现实、历史与生活紧密相连,而且可以培养学生的诸多能力,涵养学生的历史学科素养。本文依据历史课程改革的基本理念、历史课程标准的要求和实施建议,对初中历史教学中运用社会调查进行探究。全文分为三个章节。第一章节对在初中历史教学中运用社会调查的概念、方法、内容以及一般步骤做了相应的概述;其次,从拉进学生与历史的距离,转变学生的学习方式,涵养学生的健全人格等方面阐述了开展社会调查对初中历史教学的意义。第二章节是在问卷调查、访谈以及课堂观摩的基础上,分析总结当前在初中历史教学中运用社会调查的现状,一方面社会调查已经被部分初中学校和历史教师所实践,取得了一些成果;另一方面初中历史教学中开展社会调查实践活动还存在一些问题,主要包括学生参与社会调查的机会少、流于形式,忽视过程体验和结果反馈,缺乏完善的教育评价体系以及历史教师专业素养有待提高等。第三章节,围绕调查中所反映出的主要问题,提出相应的对策和建议:第一,端正教师教育观念,提高教师素养;第二,优化调查活动设计,尊重学生主体;第三,形成社会各方合力,创设良好环境。并尝试以笔者在教学实践中开展的“寻找家族记忆”历史调查活动为例,从案例的提出背景、设计思路、组织实施、学生评价和总结反思等方面细致地进行剖析和研究,以期为社会调查在初中历史教学中的运用提供可供参考的思路。本文虽然对社会调查在初中历史教学中的运用提出了一些新的想法和建议,但囿于理论素养和创新能力有限,在今后的教学实践中还需继续反思和完善,以求服务教学、服务学生。
雷鑫[4]（2021）在《学案在高中历史教学中的设计与运用研究》文中进行了进一步梳理学案是指在新课改的大背景下,教师根据学生已有的知识水平及认知能力,为指引学生进行自主知识建构而设计的学习方案。它强调学生自主学习,探究学习,发挥学生在自主学习中的重要作用,是教师教学理念更新、教学方式改变以及学生学习方式改变的结果。如何在高中历史课中设计及运用学案是目前一线高中历史教学中的一个很值得思考和研究的问题。本文围绕学案教学,研究高中历史教学中如何设计和运用学案,以期增强一线历史教师和学生对学案的认识和重视,并为有效实施学案教学提出参考意见建议。本文正文部分由四个章节组成,包括学案相关概述,学案发展源流、特点及分类、功能和作用;高中历史学案教学现状及具体问题分析;高中历史学案设计原则、编写及运用策略;对高中历史学案设计与运用的反思与建议等。
尹文轩[5]（2021）在《全球史理论在高中历史教学中的运用研究 ——以“全球联系的建立”专题为例》文中认为为应对知识经济的挑战,全面提高人民整体素质;为增强综合国力,提供战略支持,教育部秉承时代发展需要做出建立更加符合时代要求的历史课程改革决策,修订印发《普通高中历史课程标准（2017年版）》,提出了培养具有广阔国际视野人才的教育理念。因此,为适应当今社会人才培养的新要求,在高中历史教学中引入可以帮助学生树立全球视野、提升历史思维能力、培养历史学科核心素养的全球史理论变得尤为重要。本文主要以《普通高中历史课程标准（2017年版）》专题“全球联系的建立”的内容要求为切入点,结合“生态互动视域”“文化互动视域”“全球化贸易视域”等视角的具体教学设计分析,探讨全球史理论在高中历史教学中的应用。通过文献研究的方法,界定相关概念,考察研究成果,分析全球史理论在高中历史教学中运用的可行性与必要性,即:该理论遵循时代要求,符合育人目标,在现实层面可以较好地推行和运用。同时,以教学设计为例,分析其设计理念,讨论其设计路径,通过具体教学设计片段证明该理论可以有效地培养以唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀为课程育人目标的历史学科核心素养。最后,对该理论在高中历史教学中的运用做出了理论层面的反思和初步展望。21世纪基础教育的变革为教师带来了新的挑战与机遇,本文力求在把握“全球联系的建立”的课程标准要求的基础之上,结合自己的思考,对全球史理论在高中历史教学中的运用进行了较为深入的阐释,力图可以为教师运用该理论进行教学提供指引与示范,为全球史理论教学研究提供参考与借鉴。
李欣倢[6]（2021）在《核心素养视域下生态意识在高中历史教学中的渗透研究》文中进行了进一步梳理随着社会与经济的高速发展,人类不合理的生产生活导致生态环境不断地恶化,重视生态环境保护已是全世界的共识。解决生态环境问题,最根本的是唤醒全体公民的生态意识,使人们自发地认识到生态环境保护的重要性,加强青少年生态意识教育是提高全民生态意识的有效方式。中学阶段是青少年意识观念和行为习惯形成的关键时期,如果能让青少年在课堂内外生成生态意识,自然就能更好地培养他们保护生态的意识和行为。本文试从高中学段的历史课堂出发,通过追溯生态意识的理论内涵,来探讨生态意识在高中历史教学渗透的必要性和可行性,并结合当前高中历史教学生态意识渗透的现状,提出一些行之有效的原则和策略。高中历史必修阶段的教科书《中外历史纲要》也蕴含很多生态知识,分析该教材的内容与生态意识间的关系有重要意义。本文试在历史学科核心素养的视域下,寻找《中外历史纲要》内容与生态意识的契合点,在此基础上设计高中历史教学与生态意识结合的案例,以求能为中学历史教育的工作者提供一些切实可行的理论和依据。
冯雷[7]（2021）在《论法教义学的科学性》文中指出法教义学的科学性问题是一个历史悠久的法哲学问题,围绕着“法教义学是不是科学”、“如果是,法教义学是什么样的科学”、“法教义学的科学性是什么”等问题,在不同的时代、地域和社会中,进行着旷日持久的争论。法教义学是一门关于法律解释（理解）与适用（为司法做准备）的实践学科。科学是一种高于常识与经验的“典范（高端）知识”,科学性是科学的本质属性。法教义学的学科性质与任务决定了科学性应当厘定在“客观性”、“可检验性”和“体系性”三个着力点上。科学性在“广义科学”和“狭义科学”（“自然科学”）两个领域存在差异,对科学性的理解应当突破狭义科学（自然科学）领域的限制,而进入到“广义科学”的领域之中,即一门学科只要具有典范（高端）知识的全部特征,就应当被称为科学。在这个意义上,哲学以及其他人文社会学科的知识都可以称为科学。法教义学的科学性问题贯穿了自19世纪以来近代、现当代法哲学、法学理论发展的全部历史,不同的科学立场（科学观）对法教义学科学性的认识存在着差别。总体上看,对“法教义学科学性”问题存在一个从“肯定”到“否定”,再到“重新肯定”的认识过程。来源于德国古典哲学的“体系科学观”肯定了法教义学的科学性。深受“体系”科学观影响的“历史法学”与“概念法学”致力于法教义学概念化、逻辑化的体系构建,历史法学认为法教义学是一门“历史科学”,概念法学认为法教义学是一门“形式科学”,法学家耶林认为,科学必须存在于法教义学之中。产生于19世纪30年代的“实证主义”哲学对科学观产生了深远的影响,由此而形成的“实证科学观”对法教义学的科学性持否定态度。柏林检察官基尔希曼对法教义学的科学性进行了批判,他认为,作为科学的法教义学是无价值的。持实证科学立场的“自由法学”（法社会学运动）认为法教义学不是一门科学,持逻辑实证主义立场的“纯粹法学”同样否定了法教义学的科学性。20世纪初期,反对实证主义的哲学思潮开始兴起,哲学开始了价值论的转向。在新康德主义等哲学思潮的影响下,“利益”和“价值”重新回到了科学的领域,利益法学认为法教义学是一门“应用科学”,新康德主义法学认为法教义学应当是一门“文化科学”。二战后,随着自然法的复兴,“价值”和“正义”认知的客观化、可普遍化使得“价值科学”登上历史舞台。在价值科学的视域下,“评价法学”认为法教义学是一门“价值评价”的科学。受“评价法学”的影响,当代法教义学在维护和扞卫实在法规范所建立的“法秩序”的前提下,已经具有了开放性、反思性与批判性,具有了科学的方法论。正是在这个意义上,法学家拉伦茨充分肯定了法教义学的科学性:即作为科学的法教义学具有不可或缺性。当代持价值科学观的其他法理论也认同了法教义学的科学性:伽达默尔的“法律诠释学”理论、哈贝马斯的真理的“共识论”理论和阿列克西的“法律论证理论”都在不同程度上肯定了法教义学的科学性。尽管“体系科学”、“实证科学”与“价值科学”三种科学观对法教义学科学性的认识并不相同,但依据各自的科学立场,都具有合理性。可以说,三种科学观都描述了科学真理的一部分,体系科学观重视知识的形式,实证科学观重视知识的方法,而价值科学观重视知识的实质。因此,只有把三种科学观通过“正反合”辩证认识加以综合,才能完整地解释法教义学科学性的内涵。按照“广义科学”的标准,法教义学是一门科学。它的科学性具有三方面的涵义:即“客观性”、“可检验性”与“体系性”。具体而言,法教义学的“客观性”可以从“本体论”、“认识论”和“价值论”三个维度来理解,其中,价值论维度的“共识性”是理解法教义学客观性的关键。由于法教义学知识缺少不证自明性,因而,必须通过“规范”、“论证”和“案例”的“检验”来获得知识的确定性（正确性）;受“体系性”等同于“科学性”的观念影响,法教义学不仅致力于构建“概念规范体系”（“外在体系”）,而且也重视构建“法律解释体系”与“价值判断体系”（“内在体系”）。总之,法教义学既不可能像自然科学那样,完全通过逻辑演绎和数学运算的方式来进行表达和规范,也不可能完全是法律人对法律“天马行空”的理解与法官“恣意任性”的言说。法教义学是关于法律理解与适用的实践科学,它因价值评价的“共识性”而具有“客观性”,因科学的方法论而获得了“可检验性”,因概念、规则和原则的融贯性与统一性而获得了“体系性”,因此,法教义学具有科学性。
郑安琪[8]（2021）在《深度教学理念下高中历史教学策略研究》文中认为随着社会发展和新课程改革的不断深入,国家对于人才的要求逐渐提升,课堂教学改革也应随之走向深化。当前的中学历史教学中,教师主要通过让学生大量背诵知识点来掌握所学内容,对于历史方法、历史思维、历史情感的重视度较低。教学过程中仍然存在教师单向输出,学生课堂参与度较少的现象。教学理念依旧集中在理论研究范畴,与实际教学相脱节,落实存在一定困难。深度教学理念将教师的视野拉回教学本身,从教学内容和方法等方面着手,突破表层知识,将深层次知识通过教学传授给学生。促进学生对深层知识、高阶思维、学科方法等内容的理解与掌握。该理念提出后,在教育学领域广受讨论,且有部分地区已经进行了深度教学理念应用于不同学科的相关探索,为其研究进一步发展提供了实践依据。这样的理念与新课程改革及历史学科有较高的契合度,因此本文针对深度教学理念在高中历史教学中的应用情况进行研究,并提出相应实施策略。研究大致包含以下几部分:首先阐述选题缘起及研究意义,在查阅相关文献书籍和梳理深度教学理念的国内外研究进展的基础上,分析在高中历史教学中深度教学理念的实施情况及不足,并确定本文研究方法;其次通过梳理深度教学理念内涵及其理论基础,分析历史学及高中历史教育的本质内涵,寻找高中历史教育与深度教学理念的交叉点,了解深度教学理念在高中历史教学中的可行性和价值;再次选取辽宁省某高级中学师生作为研究对象,通过问卷调查和课堂观察两种方式获取调查数据,了解深度教学理念在高中历史教学的应用中存在的问题,并分析问题产生的原因;最后在理论及实践研究基础上从教师课前准备、课堂实施及课后评价反思三方面展开详细论述,提出具有深度教学理念特征的教学实施策略,并以某课为例进行教学设计,增加其可操作性。希望通过本研究的阐述为深度教学理念在高中历史教学中的落实提供些许帮助,实现学生核心素养的发展。
陈杰[9]（2021）在《公众史学理论在高中历史教学中的运用研究 ——以江苏省H市M中学为例》文中认为由于历史知识的过去性特点以及长期受到高考应试的影响,高中历史教学在一定程度上存在着学生学史兴趣不高、实践能力较弱的问题。在新课改深入推进的当下,如何促进学生的自主学习、合作学习和探究学习,提高实践能力?这成为亟待研究的问题。本文以公众史学理论在高中历史教学中的运用为研究对象,试图探寻高中历史教学运用公众史学理论的意义、现状、教学原则以及实施对策。公众史学近年来在中国史学界方兴未艾,为高中历史教学提供了富有启发性的教学理念和实践范式。公众史学关注受众的需求,其实用性、参与性、多元性等特点,更加贴近学生的兴趣,也有利于培养学生的实践能力。这一理论可以丰富拓展高中历史教学的内涵,进一步推动教学方式的改进,有助于学生养成历史学科核心素养,培养学生在新情境中解决问题的能力,形成多维度的学习评价方式。为了解公众史学理论在高中历史教学中运用的情况,本文以江苏省H市M高级中学为调查对象,利用问卷调查、教师访谈、课堂观察、课后反思等方式搜集调查信息,调查发现学生对参与历史书写充满兴趣,但是历史书写的知识和技能不足;高中历史教学在高考评价的影响下,教师把教学精力全部投注到考试分数上,未能真正做到以学生的发展为教学的本位。影响公众史学理论运用于高中历史教学的原因主要在于历史教学与学业评价的急功近利以及教师个人史学素养不足等。公众史学理论在高中历史教学中运用的基本原则是:其一,教、学、评有机结合的原则;其二,课堂学习与实践活动相结合的原则;其三,新情境下的问题解决原则。运用的基本对策是:其一,通过树立素养本位的认知观,确立注重学生自主探究活动的教学观和建立发展性的学习评价观来转变“重传授轻实践”的观念;其二,以项目式学习为重要的实践方式,调动学生参与实践性历史学习活动的积极性;其三,善用多维度的学习评价机制,运用发展性评价理念,使用表现性评价方法指导历史实践活动,对学生历史学习能力进行多维度的评价,促进学生知识和能力的协调发展。
马耀东[10]（2021）在《中外历史纲要教学中历史解释素养培养研究》文中提出高中历史教学已经进入核心素养时代,历史解释素养成为重要的教学目标之一。2019年起,辽宁等省（市）第一批执行修订后的《普通高中历史课程标准》,使用统编的历史教科书,中外历史纲要模块成为全体高中生的共同基础课,同时新高考改革也不断推进,历史解释素养的重要性不断突出。在新课程、新教材、新高考、新理念的条件下,加强对于历史解释素养的研究具有重要的理论意义和实践意义。综合历史解释素养的理论与实践研究现状发现,历史解释素养综合了历史学科诸素养,以理解为基础,是对学生思维、能力和方法的要求。当前,课程标准对历史解释素养的水平划分需要进一步优化,在多位学者的研究基础上,可以结合历史学科能力层级结构与SOLO分类理论,从思维复杂程度提出一种新的优化方案,更好地推动可测量的素养体系建立。中外历史纲要模块的教学和统编教科书的使用给历史解释素养的落实带来了新的挑战。通过对新课程实施以来历史解释素养培养情况调查研究发现,学生和教师对新课程和新教科书基本表示认同,但是历史解释素养的落实情况并不如学生自评的乐观,教师的备课任务也大大增加,教科书纲要式的表述方式、庞大的知识体量与核心素养落实的矛盾不断突出。当前,中外历史纲要的教学要以历史解释素养为核心,统合学科诸素养设计教学目标,并进行合理的内容整合。教师要设计有效的教学过程,引导学生梳理教科书,理解基本史实,对历史事物的逻辑关系进行思考,掌握历史发展的基本线索。在课堂教学中,教师要以因果关系为核心进行问题引领,创设有利于历史理解的情境,开展有效的史料教学,突破核心概念,逐步使学生达到历史解释素养水平2及以上的要求。在课后教师可以开展名词解释训练和历史论证练习,开展相关历史学科活动,加强对学生课外阅读的指导,使学生的历史解释素养进一步巩固提高。教师也应当进一步提高历史学专业素养,开展史学阅读,提高讲述能力。基于以上策略,以中外历史纲要下册第1课为例进行了以历史解释素养为核心的教学设计。本课在一定程度上破解了教学时间紧张与课程内容容量过大之间的矛盾,较好地落实了历史解释核心素养。
二、高中历史学科学法初探（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、高中历史学科学法初探（论文提纲范文）
（3）社会调查在初中历史教学中运用的现状及对策研究 ——以常州市部分初中学校为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘起 |
| 二、研究现状 |
| 三、研究思路与方法 |
| 四、创新与不足 |
| 第一章 社会调查与初中历史教学 |
| 第一节 社会调查概述 |
| 一、社会调查的概念 |
| 二、初中历史教学中运用社会调查的主要内容 |
| 三、初中历史教学中运用社会调查的一般程序 |
| 第二节 社会调查在初中历史教学中运用的意义 |
| 一、拉近学生与历史的距离 |
| 二、转变学习方式 |
| 三、涵养健全人格 |
| 第二章 社会调查在初中历史教学中运用的现状分析——以常州市部分初中学校为例 |
| 第一节 社会调查在初中历史教学中运用的调查分析 |
| 一、调查情况说明 |
| 二、调查结果分析 |
| 第二节 存在的问题 |
| 一、学生参与机会少、缺乏主动性 |
| 二、活动流于形式、缺乏新意 |
| 三、教师忽视活动过程和结果反馈 |
| 第三节 存在问题的原因 |
| 一、缺乏完善的教育环境和评价体系 |
| 二、历史教师的专业素养有待提高 |
| 第三章 社会调查在初中历史教学中运用的对策及案例 |
| 第一节 社会调查在初中历史教学中运用的对策 |
| 一、端正观念,提高教师素养是前提 |
| 二、优化活动,尊重学生主体是根本 |
| 三、形成合力,创设良好环境是保障 |
| 第二节 社会调查在初中历史教学中运用的案例实践 |
| 一、案例的提出 |
| 二、案例的实施 |
| 三、案例的分析 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一: 社会调查在初中历史教学中运用情况调查问卷(学生版) |
| 附录二: 社会调查在初中历史教学中运用情况调查问卷(教师版) |
| 致谢 |
（4）学案在高中历史教学中的设计与运用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、相关概念界定 |
| 三、研究综述 |
| 四、研究目的和研究方法 |
| 五、相关理论 |
| 第一章 学案概述 |
| 一、学案发展源流 |
| 二、学案的特点及分类 |
| 三、学案的功能作用 |
| 第二章 高中历史学案现状及问题分析 |
| 一、总体现状分析 |
| 二、具体问题分析 |
| 三、实际案例分析 |
| 第三章 高中历史学案的设计与运用 |
| 一、设计原则 |
| 二、编写策略 |
| 三、运用策略 |
| 第四章 高中历史学案设计与运用的反思与建议 |
| 一、反思 |
| 二、建议与展望 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（5）全球史理论在高中历史教学中的运用研究 ——以“全球联系的建立”专题为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章:绪论 |
| 一、选题缘由 |
| (一)选题背景与意义 |
| (二)概念界定 |
| (三)国内外研究成果 |
| 第二章:全球史理论在高中历史教学中运用的必要性与可行性 |
| 一、高中历史教学中运用全球史理论的必要性 |
| (一)中国参与全球发展的时代要求 |
| (二)新时代推进高中历史课程育人方式改革的必然要求 |
| 二、高中历史教学中运用全球史理论的可行性 |
| (一)高中历史教学中运用全球史理论的理论依据 |
| (二)高中历史教学中运用全球史理论的现实基础 |
| 第三章:全球史理论应用于新课标“全球联系的建立”专题的教学设计分析 |
| 一、全球史理论下“全球联系的建立”专题教学内容设计理念 |
| (一)生态互动视域 |
| (二)文化互动视域 |
| (三)全球化贸易视域 |
| 二、“全球史理论”教学设计的实施路径 |
| (一)以主题教学为指导的教学设计 |
| (二)以多元智能理论为指导的教学设计 |
| (三)以建构主义为指导的教学设计 |
| (四)以知识整合为主要策略的教学设计 |
| (五)注重历史思维的教学设计 |
| (六)采用历史神入教学法的教学设计 |
| 三、与核心素养的培养相顺应 |
| (一)全球史理论下教学设计把握原则——唯物史观是统领 |
| (二)全球史理论下教学设计思维线索——时空框架作支撑 |
| (三)全球史理论下教学设计方法抓手——史料实证练辨析 |
| (四)全球史理论下教学设计能力构建——历史解释塑才能 |
| (五)全球史理论下教学设计价值归宿——家国情怀巧渗透 |
| 第四章:全球史理论在高中历史教学中运用的反思与展望 |
| 一、全球史理论在高中历史教学中的运用反思 |
| (一)全球史理论中时空的定位 |
| (二)全球史理论中关注的对象 |
| 二、全球史理论在高中历史教学中运用的展望 |
| 第五章:结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附件一:生态互动视域“全球联系的建立”教学设计 |
| 附件二:文化互动视域“全球联系的建立”教学设计 |
| 附件三:全球化贸易视域“全球联系的建立”教学设计 |
| 附件四:近两年全球史理论相关高考试题 |
| 致谢 |
（6）核心素养视域下生态意识在高中历史教学中的渗透研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、缘起 |
| 二、研究综述 |
| 三、研究方法 |
| 四、创新点 |
| 第一章 生态意识与高中历史教学的关系 |
| 一、生态意识的理论内涵 |
| 二、生态意识在高中历史教学渗透的必要性 |
| 三、生态意识在高中历史教学渗透的可行性 |
| 第二章 生态意识教育在高中历史教学中渗透策略 |
| 一、高中历史教学中生态意识教育的现状及分析 |
| 二、在高中历史教学中渗透生态意识教育的原则 |
| (一)基于学情原则 |
| (二)素养养成原则 |
| (三)知情意行原则 |
| (四)与时俱进原则 |
| 三、高中历史教学进行生态意识教育的渗透策略 |
| (一)转变教学观念,培育核心素养 |
| (二)挖掘教材资源,多学科间联动 |
| (三)立足课堂教学,丰富教学方式 |
| (四)创建校园文化,完善资源体系 |
| 第三章 生态意识与高中历史教学的结合例析 |
| 一、《中外历史纲要》教材中生态意识相关内容及例析 |
| (一)《中外历史纲要》上册与生态意识教育的结合点 |
| (二)《中外历史纲要》下册与生态意识教育的结合点 |
| 二、核心素养培育与生态意识渗透的结合例析 |
| (一)唯物史观与生态意识结合例析 |
| (二)时空观念与生态意识结合例析 |
| (三)史料实证与生态意识结合例析 |
| (四)历史解释与生态意识结合例析 |
| (五)家国情怀与生态意识结合例析 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（7）论法教义学的科学性（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究背景和意义 |
| 1.2.1 研究背景 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.4 研究进路与方法 |
| 1.4.1 研究进路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第2章 法教义学科学性的规范意旨 |
| 2.1 法教义学概念的界定 |
| 2.1.1 法教义学的涵义:作为法律解释与适用的实践学科 |
| 2.1.2 法教义学的边界 |
| 2.1.3 法教义学的任务与功能 |
| 2.2 科学性概念之厘定 |
| 2.2.1 科学性的载体:作为典范知识的科学 |
| 2.2.2 科学性的涵义:科学的本质属性 |
| 2.2.3 科学性的两个领域:“广义科学”与“狭义科学” |
| 2.3 法教义学科学性命题的意涵 |
| 2.3.1 作为“科学范式”的法教义学的科学性 |
| 2.3.2 作为“广义科学”的法教义学的科学性 |
| 第3章 法教义学的科学性:体系科学视域下的肯定 |
| 3.1 历史法学对法教义学科学性的承认 |
| 3.1.1 法教义学是一门历史科学 |
| 3.1.2 法教义学作为历史科学的科学性 |
| 3.1.3 法教义学作为历史科学的方法论 |
| 3.1.4 本节小结 |
| 3.2 概念法学对法教义学科学性的确信 |
| 3.2.1 法教义学是一门形式科学 |
| 3.2.2 法教义学作为形式科学的科学性 |
| 3.2.3 法教义学作为形式科学的方法论 |
| 3.2.4 本节小结 |
| 3.3 耶林对法教义学科学性的认可 |
| 3.3.1 反思实证主义需要科学的法教义学 |
| 3.3.2 社会现实需要科学的法教义学 |
| 3.3.3 科学的法学需要科学的法教义学 |
| 3.3.4 本节小结 |
| 第4章 法教义学的科学性:实证科学视域下的否定 |
| 4.1 基尔希曼对法教义学科学性主张的批判 |
| 4.1.1 实在法的变动性与主观性 |
| 4.1.2 实在法桎梏了法教义学 |
| 4.1.3 法教义学摧毁了实在法 |
| 4.1.4 本节小结 |
| 4.2 自由法学对法教义学科学性的质疑 |
| 4.2.1 法教义学不符合实证主义的科学标准 |
| 4.2.2 “书本上的法”脱离现实 |
| 4.2.3 作为实践学科的法教义学只是技艺 |
| 4.2.4 本节小结 |
| 4.3 纯粹法学对法教义学科学性的否认 |
| 4.3.1 法教义学不是科学 |
| 4.3.2 纯粹法学的法科学理论 |
| 4.3.3 纯粹法学对法教义学科学性认识的启示 |
| 第5章 法教义学的科学性:价值科学视域下的重新肯定 |
| 5.1 利益法学对法教义学科学性的尊重 |
| 5.1.1 法教义学是一门应用科学 |
| 5.1.2 法教义学作为应用科学的科学性 |
| 5.1.3 法教义学作为应用科学的方法论 |
| 5.1.4 本节小结 |
| 5.2 新康德主义法学对法教义学科学性的辩护 |
| 5.2.1 法教义学是一门文化科学 |
| 5.2.2 法教义学作为文化科学的科学性 |
| 5.2.3 法教义学作为文化科学的方法论 |
| 5.2.4 本节小结 |
| 5.3 评价法学对法教义学科学性的肯认 |
| 5.3.1 法教义学是一门(价值)评价的科学 |
| 5.3.2 法教义学作为(价值)评价科学的科学性 |
| 5.3.3 法教义学作为(价值)评价科学的方法论 |
| 5.3.4 本节小结 |
| 5.4 拉伦茨对基尔希曼“批判”的批判 |
| 5.4.1 法律解释需要科学的方法 |
| 5.4.2 法律“续造”与体系化需要科学的方法 |
| 5.4.3 规范社会生活需要科学的法教义学 |
| 5.4.4 本节小结 |
| 5.5 其他法理论对法教义学科学性的认同 |
| 5.5.1 法教义学科学性的认同:法律诠释学理论 |
| 5.5.2 法教义学科学性的认同:法律真理的“共识论” |
| 5.5.3 法教义学科学性的认同:法律论证理论 |
| 第6章 法教义学科学性的再认识 |
| 6.1 法教义学科学性的内涵之一:客观性 |
| 6.1.1 法教义学本体论维度的客观性 |
| 6.1.2 法教义学认识论维度的客观性 |
| 6.1.3 法教义学价值论维度的客观性 |
| 6.2 法教义学科学性的内涵之二:可检验性 |
| 6.2.1 规范的可检验性 |
| 6.2.2 论证的可检验性 |
| 6.2.3 案例的可检验性 |
| 6.3 法教义学科学性的内涵之三:体系性 |
| 6.3.1 概念规范的体系性 |
| 6.3.2 法律解释的体系性 |
| 6.3.3 价值判断的体系性 |
| 6.4 法教义学科学性的内在逻辑 |
| 6.4.1 客观性表征法教义学科学性的目的 |
| 6.4.2 可检验性表征法教义学科学性的方法 |
| 6.4.3 体系性表征法教义学科学性的路径 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（8）深度教学理念下高中历史教学策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)选题缘起与意义 |
| (二)国内外研究综述 |
| 1.国外研究现状 |
| 2.国内研究现状 |
| (三)研究方法及创新之处 |
| 1.研究方法 |
| 2.创新之处 |
| 一、深度教学理念应用于高中历史教学的可行性和价值分析 |
| (一)深度教学理念应用于高中历史教学的可行性分析 |
| 1.深度教学理念 |
| 2.深度教学理论基础 |
| 3.历史学及高中历史教育内涵 |
| (二)深度教学理念应用于历史教学中的价值 |
| 1.符合新课改趋势,满足立德树人要求 |
| 2.提升教师教学效果,改变传统课堂模式 |
| 3.培养学生历史素养,促进学生全面发展 |
| 4.体现历史学科特性,发挥价值引导功能 |
| 二、深度教学理念在高中历史教学中现状调查与分析 |
| (一)调查问卷基本信息及数据分析 |
| 1.调查目的 |
| 2.调查对象及方法 |
| 3.数据分析 |
| (二)深度教学理念应用于高中历史教学存在问题 |
| 1.教学理念固化,核心素养难以有效落实 |
| 2.学生深度学习较为薄弱,缺乏课堂深度参与 |
| (三)深度教学理念应用于高中历史教学存在问题原因分析 |
| 三、深度教学理念下高中历史教学中策略建议 |
| (一)课前准备策略 |
| 1.整合教材内容,挖掘知识价值 |
| 2.深入分析学情,把握最近发展区 |
| (二)课堂实施策略 |
| 1.优化课堂导入,加深知识关联性 |
| 2.注重问题引导,关注高阶思维发展 |
| 3.建立知识体系,提升自主建构能力 |
| (三)课后评价反思策略 |
| 1.多元评价学习效果,推动学生深度学习 |
| 2.及时反思教学过程,促进教学进一步深化 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| (一)着作 |
| (二)学位论文 |
| (三)期刊论文 |
| (四)其他 |
| 附录A 高中历史课学生学习情况调查问卷 |
| 附录B 教师教学行为观察量表 |
| 致谢 |
（9）公众史学理论在高中历史教学中的运用研究 ——以江苏省H市M中学为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究意义 |
| 二、研究现状 |
| 三、研究思路与方法 |
| 四、创新与不足 |
| 第一章 公众史学理论及其在高中历史教学中运用的意义 |
| 第一节 公众史学理论概述 |
| 一、公众史学理论的内涵 |
| 二、公众史学理论的特征 |
| 第二节 公众史学理论在高中历史教学中运用的意义 |
| 一、有助于养成学生的历史学科核心素养 |
| 二、有助于培养学生在新情境中解决问题的能力 |
| 三、有助于形成多维度的学习评价方式 |
| 第二章 公众史学理论在高中历史教学中运用的现状——以江苏省H市M中学为例 |
| 第一节 教学现状的调查和分析 |
| 一、问卷调查及分析 |
| 二、个别访谈及分析 |
| 三、课堂观察及分析 |
| 第二节 教学中存在的问题 |
| 一、未能满足学生“做历史”的需求 |
| 二、学生“做历史”的知识和技能不足 |
| 第三节 影响公众史学理论运用于高中历史教学的原因 |
| 一、历史教学与学业评价的急功近利 |
| 二、教师个人的史学素养不足 |
| 第三章 公众史学理论在高中历史教学中运用的原则和对策 |
| 第一节 公众史学理论在高中历史教学中运用的原则 |
| 一、教、学、评有机结合的原则 |
| 二、课堂学习与实践活动相结合的原则 |
| 三、新情境下的问题解决原则 |
| 第二节 公众史学理论在高中历史教学中运用的对策 |
| 一、转变“重传授轻实践”的观念 |
| 二、以项目式学习为重要实践方式 |
| 三、善用多维度的学习评价机制 |
| 第三节 公众史学理论在高中历史教学中运用的案例——由《寻找少校》视频引发的一次实践教学 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 关于公众史学学生问卷调査 |
| 附录二 关于公众史学教师访谈提纲 |
| 攻读学位期间发表的论文目录 |
| 致谢 |
（10）中外历史纲要教学中历史解释素养培养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)选题的缘起及意义 |
| 1.选题的缘起 |
| 2.选题的意义 |
| (二)研究现状 |
| 1.国外相关研究现状 |
| 2.国内相关研究现状 |
| (三)研究方法与创新之处 |
| 1.研究方法 |
| 2.创新之处 |
| 一、历史解释素养的基本问题 |
| (一)历史解释素养的理解 |
| 1.历史解释素养的内涵 |
| 2.历史解释与历史理解的关系 |
| (二)历史解释素养的水平划分 |
| 1.课程标准对历史解释素养的水平划分 |
| 2.历史解释素养水平划分的优化 |
| (三)历史解释素养与其他素养关系 |
| 1.诸素养的差异性与统一性 |
| 2.历史解释素养是历史学科核心素养的关键 |
| (四)中外历史纲要的特点与历史解释素养要求 |
| 1.中外历史纲要模块特点 |
| 2.《中外历史纲要》统编教科书的特点 |
| 3.中外历史纲要的历史解释素养要求 |
| 二、新课程标准实施后历史解释素养培养现状 |
| (一)学生调查的实施与分析 |
| 1.学生调查的基本情况 |
| 2.学生调查结果与分析 |
| (二)教师调查的实施与分析 |
| 1.教师调查的基本情况 |
| 2.教师调查结果与分析 |
| 三、中外历史纲要教学中历史解释素养的培养 |
| (一)科学制定教学目标 |
| 1.以历史解释为核心进行目标设计 |
| 2.以历史解释为核心进行整合设计 |
| (二)有效设计教学过程 |
| 1.基于历史解释的教材梳理 |
| 2.基于历史解释的问题引领 |
| 3.基于历史解释的情境创设 |
| 4.基于历史解释的史料教学 |
| 5.基于历史解释的概念理解 |
| (三)开展多种形式练习 |
| 1.名词解释训练 |
| 2.历史论证练习 |
| 3.历史学科活动 |
| 4.课外拓展阅读 |
| (四)提高教师专业素养 |
| 1.提高史学素养 |
| 2.提高教学能力 |
| 四、以历史解释素养为核心的教学设计案例 |
| (一)教学背景分析 |
| (二)教学过程分析 |
| (三)教学课后总结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录A 课程标准中历史解释素养水平划分 |
| 附录B 课程标准中历史解释素养学业质量水平划分 |
| 附录C 新中国成立以来高中历史课程体例及课时表 |
| 附录D 课程标准与统编教科书对应关系中国史部分 |
| 附录E 课程标准与统编教科书对应关系世界史部分 |
| 附录F 中国史部分指向核心素养水平2 的要求 |
| 附录G 世界史部分指向核心素养水平2的要求 |
| 致谢 |
四、高中历史学科学法初探（论文参考文献）
- [1]高中历史大概念教学研究[D]. 张乐青. 江西师范大学, 2021
- [2]史学“通变”思想与中学生历史意识培养研究[D]. 肖枫林. 江西师范大学, 2021
- [3]社会调查在初中历史教学中运用的现状及对策研究 ——以常州市部分初中学校为例[D]. 刘琳. 扬州大学, 2021(09)
- [4]学案在高中历史教学中的设计与运用研究[D]. 雷鑫. 天津师范大学, 2021(10)
- [5]全球史理论在高中历史教学中的运用研究 ——以“全球联系的建立”专题为例[D]. 尹文轩. 天津师范大学, 2021(10)
- [6]核心素养视域下生态意识在高中历史教学中的渗透研究[D]. 李欣倢. 天津师范大学, 2021(11)
- [7]论法教义学的科学性[D]. 冯雷. 辽宁大学, 2021
- [8]深度教学理念下高中历史教学策略研究[D]. 郑安琪. 辽宁师范大学, 2021(09)
- [9]公众史学理论在高中历史教学中的运用研究 ——以江苏省H市M中学为例[D]. 陈杰. 扬州大学, 2021(09)
- [10]中外历史纲要教学中历史解释素养培养研究[D]. 马耀东. 辽宁师范大学, 2021(09)