一、短时记忆中的范畴组织和通道组织的比较（论文文献综述）
张童语[1]（2021）在《基于良好物理认知结构生成的概念教学策略》文中研究表明物理认知结构是一种认知功能系统,它是由知识结构与心理结构共同作用而产生和发展的,它不仅反映了物理知识在头脑中的储存状态,而且反映出信息的加工方式。本课题深入分析了高中生物理认知结构的内涵、良好物理认知结构的特征以及物理认知结构与物理概念之间的关系。调查分析了高中生物理概念学习情况和认知结构现状。根据认知结构理论的观点,结合物理认知结构与物理概念教学的关系,从认知结构形成过程的宏观角度和认知结构构成要素的微观角度,笔者提出了基于良好物理认知结构生成的概念教学策略。本研究完成了以下工作:1.通过文献研究及相关理论的学习,将认知结构划分为静态和动态两个维度,静态认知结构包含三类知识:陈述性、程序性以及模式性知识;动态认知结构包含三种能力:认知映射、认知操作以及认知监控能力。整理了物理认知结构的内涵以及良好物理认知结构的特征;理清了物理认知结构与知识结构之间的联系与区别;阐明了物理认知结构与概念教学之间的联系:物理认知结构是以物理概念为基础而形成的,而物理认知结构对物理概念的掌握也是十分重要的,二者互为补充,相辅相成。2.通过问卷调查的形式对高一学生物理概念学习情况以及物理认知结构现状做了定性分析,发现大多数学生在物理概念的理解和迁移应用上有困难,而且物理认知结构存在缺陷,主要表现在不能很好的迁移应用陈述性知识,没有形成规范的解题程序,不能形成清晰的解题的方法和思路,不能迅速把问题情境与相应知识建立联系,以及解题的能力不足。3.基于物理概念教学与良好物理认知结构的关系,笔者主要讨论以生成良好物理认知结构为目标的概念教学策略。根据良好认知结构形成的四个过程,本文提出了宏观教学策略:了解学生原有认知结构,把握认知起点;提供丰富认知图式,生成认知结构;优化知识的表征方式,巩固认知结构;创设物理问题情境,应用认知结构。根据认知结构构成的三类知识和三种能力,本文提出了微观教学策略:丰富知识呈现方式,促进陈述性知识有序化;重视传授解题程序,促进程序性知识程式化;注重培养思维方法,促进策略性知识的生成;知识融入问题情境,提高认知映射的有效性;培养学生“科学思维”,提升认知操作的效率;培养学生“科学态度与责任”,提高认知监控的审慎性。4.基于提出的概念教学策略,设计了基于良好物理认知结构生成的概念教学设计,并进行了实践研究。结果表明,基于良好物理认知结构的概念教学策略进行的物理教学可以有效提高学生的学习成绩。5.阐述本课题研究的结论、不足以及前景。
吴丹苹[2]（2021）在《基于语料库的现代汉语概述回指研究》文中研究表明概述回指是一类较为特殊的回指现象,从指称内容看属于抽象概念指称范畴。概述回指的先行项通常是短语、分句和句子,甚至是句群等较大的单位,其所指是这些语言形式所表达的事实、事件和心理活动等情境内容,回指项对先行项所表征的情境内容做格式塔整体激活和概括加工,主要表现形式为“指示代词+概指名词词组”,概指名词在前文先行项中常常不留下直接语言形式标记,可带有数量词和修饰语,可标示长距离回指关系。概指名词也可以省略,即由指示代词充当回指项。本研究自建专门用途语料库,以多因素语境共选理论为依据,聚焦名词性概述回指和指示代词概述回指,考察现代汉语概述回指的类型特征和话语功能。多因素语境共选理论认为对语境信息的深入考察能反映某一语言现象的行为概貌,本研究因此对概述回指的先行项长度、先行项结构类型、先行项情境类型、先行项谓语动词、关联词和疑问词、回指项量词、回指项修饰语和回指距离等多项因素作了细致的分析。研究按照先描写类型特征,再讨论话语功能的思路进行。鉴于名词性概述回指和指示代词概述回指在形式和功能上的差异,本研究对这两类概述回指分别予以考察。名词性概述回指根据回指项概指名词的语义类型可以分六类,每一类的类型特征从聚类分析、指称关系分析和结构特征分析三个方面展开论述。研究首先根据先行项谓语动词、关联词和疑问词的使用情况对概指名词作聚类分析,聚类结果中层级越高的概指名词语义包容性越强。指称关系分析是对聚类分析的进一步验证和补充,具体而言,在聚类分析的基础上对概指名词进行分组考察,结合例子描述各组概指名词用于概述回指时先行项的结构、长度和情境类型,重点关注先行项谓语动词、关联词和疑问词的丰富性,目的是比较不同概指名词的语义包容性,考察其概述回指能力。每一类的结构特征分析包括先行项特征和回指项特征两个方面,前者按结构类型分类统计概指名词的分布、先行项长度和先行项情境类型,后者主要关注概指名词与量词和修饰语的共现情况。以类型特征分析为基础,研究从语义、语用、评价和认知多个角度考察名词性概述回指的话语功能。指示代词代词概述回指根据回指项形式可以分“这”充当主语类、“这样（这么）”类和“这+……+句末名词”类。每一类的类型特征包括指称关系分析和结构特征分析两个方面。“这”充当主语类和“这样（这么）”类的分析步骤相同,指称关系分析主要分析先行项情境类型和下文新信息的表达功能,结构特征主要是先行项的结构特征。“这+……+句末名词”类的指称关系分析关注先行项情境类型和句末名词修饰语的使用情况,目的是与名词性概述回指的话语功能进行比较;结构特征分析包括先行项结构特征和回指项结构特征。以类型特征分析为基础,研究从语义、评价和认知多个角度考察指示代词概述回指的话语功能。本研究的主要发现包括五个方面的内容:第一,概指名词在语义包容性上存在类型差异和内部差异,事实类、事件类和心理活动类概指名词的语义包容性比环境类、言语类和情态类概指名词的语义包容性强。各个类型内部也存在一部分概指名词语义包容性更强,使用频率更高的现象,通常位于聚类分析的高、中层级。第二,从概述回指的话语功能看,两类概述回指都具有语义、评价和认知功能。语义功能包括界定功能和刻画功能;评价功能主要通过概念界定、概指名词语义韵和修饰语三个方面实现;认知功能包括概念整合功能和认知脚手架功能。名词性概述回指具有更丰富的语用功能,即话题化、预设新用和语境建构。第三,指示代词概述回指的平均回指距离比名词性概述回指小,研究认为这与指示代词“这”语义缺失有关。长距离回指在事件类名词性概述回指中最为常见,研究认为这与事件类情境的时空属性有关,并总结了长距离回指的四种话语策略:桥接回指策略、限定语策略、关联词策略,以及先行项简约策略。第四,指示代词概述回指与名词性概述回指相比,前者具有更强的评价功能和概念整合能力,体现在指示代词概述回指的前置修饰语比例更高,类型更丰富,先行项平均长度更长,信息更复杂。第五,从认知动因看,概述是一种语篇加工方式,使说话人可以从更长的文本中提取信息建构新的话语指称物,使情境成为进一步论述的论元。这个过程涉及概念整合和加工,能将复杂信息组块化,降低处理大块信息的认知负荷,缓解短期记忆压力,符合语言经济性原则,体现了语言自适应调节能力。本研究的主要价值在于:1)提出以先行项谓语动词、关联词和疑问词为主要依据,结合语境信息来判定先行项的情境类型,为概述回指研究提供新的思路。2)以聚类分析结果为基础,以先行项谓语动词、关联词和疑问词的丰富性为主要依据,在回指语境中比较不同概指名词的语义包容性,从语篇层面考察概指名词语义特征,是对以往词汇搭配层面语义研究的补充和提升。3)以概述回指为切入点探析概念化加工过程,通过实证数据说明了人类短时记忆容量对这一过程的约束。4)研究以多因素语境共选为理论依据,较为系统深入地呈现概述回指的概貌,同时也将多因素语境共选理论的应用从词汇扩展到语篇层面。5)研究结果对篇章分析、信息抽取、词典编撰和对外汉语教学具有参考意义。
赵梓辰[3]（2020）在《汉语阅读中词语学习的重复效应》文中研究指明先前经验往往影响认知和学习,重复启动效应是其中较为典型的现象,即刺激的重复出现能够提升人的反应速度或降低反应错误率。该效应在教学中则体现为利用重复学习和复习来提升学习效果。目前重复启动效应的实验研究多探讨英语或汉语中单独字词、语法句法或在较长语篇中词语的重复启动效应。然而,我们在日常生活中学习词语时常伴随着较短的语句背景和其他辅助手段,并对所学词义进行了解和理解,而且复习与首次学习之间常常夹杂一些无关信息。为了探讨汉语语句中所学词语的背景线索、所学词语在例句中的位置、语义以及延时重复期间的无关语句是否影响重复学习的效果,本研究试图采用两刺激启动范式下的词汇判断任务,通过三个实验分别探究这些因素对汉语语句中词语重复启动效应的影响。在两刺激启动范式中,每次试验中相继呈现启动刺激与目标刺激,目标刺激与启动刺激相同或为新刺激。本研究采用的启动刺激为带有语句背景的词语,目标刺激为单纯词语,被试对目标词语进行真假词判断,记录被试反应时与反应正确率。实验材料中,真词采用汉语双字词语,假词部分采用双真字合成的无意义词语,背景语句为中性汉语短句。实验在心理学行为实验室进行。具体实验设计和结果如下:实验一探讨了线索提示（语句中启动词语是否标有下划线）对重复启动学习效果的影响,采用2（重复性:重复vs.新颖）*2（线索:有vs.无）的被试内设计。结果发现,重复启动效应与下划线线索效应均存在,且进一步的简单效应分析表明,线索提示在提升重复学习的效果上,其显着性较之无线索提示的情况下更突出;实验二考查了词语熟悉性（即对词义的理解）和启动词语在句中的位置是否影响重复学习效果,采用2（刺激词语的熟悉性:真词（熟悉）vs.假词（不熟悉））*2（重复性:重复vs.新颖）*3（启动词语位置:句首vs.句中vs.句尾）的被试内设计。结果发现,重复/启动效应只在启动与目标词语均为真词的情况下存在,且当词语位于句中时重复启动效应最强;实验三通过在语句与目标词语之间插入干扰句检验其对重复学习效应的影响,采用2（重复性:重复vs.新颖）*3（干扰句数:0句vs.1句vs.3句）的被试内设计。结果得出,即使存在少量与启动句逻辑不相关的干扰句,重复启动效应仍然存在。根据本研究的三个实验,可以得出以下结论:（1）三个实验中重复主效应均显着,表明在语句中重复学习词语时能够提升学习效果;（2）线索效应存在,且能够凸显重复效应,可能因为二者同时存在时注意力主要分配在启动刺激上,这使得被试对启动词语的加工更为精细完善;（3）重复启动效应只在启动词语与目标词语均为真词的情况下存在,结果符合词汇通达理论,即重复启动效应的产生可能是因为重复使被试更好的理解了词义;（4）空间位置效应显着,在实验中体现为当启动刺激位于句中时促进效应最显着,可能是由于视域的中央凹区域效应存在,即被试最先关注和加工视觉中部信息（在实验中体现为语句中央）;（5）即使存在少量与原句逻辑不相关的干扰句,重复启动效应仍然存在,可能是由于语句中词语的学习效应能存在一定时间,逻辑不相关语句并不足以显着干扰加工。结合研究结果,本研究对汉语语词学习提出如下建议:（1）利用汉语语句学习双字词语,可以取得良好的学习效果;（2）在利用语句中学习词语时,可在所学目标词语下方添加下划线等线索提示,来进一步提升重复学习/复习的效果;（3）教师在为汉语教学选取例句时,优先选取目标学习词语位于句中的句子,可以取得更好的学习效果,否则应当加强知识巩固;（4）重复学习/复习对学习效果的提升在一定程度上是基于学习者对学习内容的语义理解,因此教学时应避免死记硬背;（5）从语句中学习词语的学习效应能够持续一定时间,少数无关干扰句不会影响这一效果,因此在教学中学生暂时的分心,或教师短时转移到其它知识的讲解对重复学习影响不大。
曹艳芳[4]（2020）在《聚类词汇呈现方式在高职高专英语词汇教学中的应用研究》文中研究指明掌握一定数量的词汇是成功学会一门语言最必要的条件之一。词汇学习是贯穿整个语言学习过程最基础的问题。在我国,高职高专毕业生将走向生产、建设、服务和管理的第一线,因而具备一定的英语学习能力是高职学生成长为现代技术应用型人才、提升就业竞争力和职业发展的必备技能。但目前高职院校学生英语基础薄弱,学习效率低的问题仍旧突出,英语教学尤其是词汇教学是一项非常困扰高职院校英语教师的问题,探寻有效的词汇呈现方式对于提升词汇记忆效果、改进词汇教学方式具有极大的现实意义。本研究以内蒙古某高职院校的2019级60名大一新生为研究对象,以心理词库理论和信息加工理论为基础,对比聚类词汇呈现方式和传统词汇呈现方式学习效果。本研究的研究问题为:1)通过聚类词汇呈现方式教授词汇后,实验班学生词汇记忆效果是否与对照班有显着差异?2)聚类词汇呈现方式和传统词汇呈现方式下学生记忆词汇的效果在即时测试和延时保持中哪种呈现方式表现更优?3)实验班不同英语水平学生对聚类词汇呈现方式的态度如何?在本研究中,先后进行了英语水平测试、先导实验、一次即时测试和两次延时测试,实验数据通过社会科学统计软件（SPSS 25.0）进行处理,通过分析组统计和独立样本t检验结果,本研究得出以下结论:1.在即时测试中,实验班和对照班词汇记忆效果并无显着差异,即在短时记忆方面,两种词汇呈现方式词汇记忆效果相当;2.延时测试结果显示实验班和对照班记忆词汇效果差异显着,即用聚类词汇呈现方式所授词汇在记忆保持方面优于传统词汇呈现方式;3.通过对实验班实验后访谈研究者发现,对于在英语三级测试中得分非常低的学生来说,聚类呈现方式并不适合,因为他们的英语词汇量非常匮乏,难以形成语义联结或者词汇范畴聚类,因而词汇表呈现方式对于英语水平基础很差的学习者来说更加简单、更便于查找学习词汇,从而有助于词汇记忆。通过本次实验研究,我们得出了一些启示:英语教师应在课堂上有意识地帮助学生构建心理词汇,增加词汇刺激节点,并让学生逐步掌握一定的英语国家文化知识,了解一些英语国家生活素材语境,有利于建立起聚类的联结思想,诱发深层次、功能性的语境共鸣;教师在英语课堂上呈现新词也应考虑系列位置效应,适当调整词汇呈现的顺序和时间,以期让学生对新词记忆效果最佳。
曹晓静[5]（2020）在《学习资源画面色彩表征影响学习注意的研究》文中研究指明在学习过程中,学习注意对学习效果有重要的影响,学习注意决定着学习者能否对学习内容进一步记忆与思考,真正的学习能否发生,学习注意是保证学习者对知识信息进一步记忆与思考的重要前提。数字媒体技术环境下学习资源知识表征的突出优势之一是其具有丰富且灵活的色彩信息客观形态,学习者伴随着对色彩信息的感知获得知识与技能。然而,已有研究尚未厘清色彩与学习注意之间的关系,对学习资源画面色彩表征的研究方面存在一定的缺失,有必要从促进学习注意的角度对色彩表征进行深入研究。学习资源画面的色彩表征不仅具有知识表征的内涵,而且在学习过程具有吸引、引导、保持学习者学习注意的重要作用。在学习资源画面色彩表征设计中,除了要正确的表征知识内容,还应实现对学习注意的管控,使得色彩表征更有利于学习者知识与技能的获取。因此,如何利用色彩表征设计正确的表达知识信息、提升学习注意、促进学习者对知识信息的了解、认知、体会,进而提高学习效率是值得研究的问题。本研究采用文献研究、专家意见咨询、实验研究、问卷调查等研究方法,基于学习注意的研究视角开展色彩表征设计的研究,探讨色彩表征基本形态影响学习注意的设计策略,以优化学习过程、激发学习者积极的学习情绪、促进有效学习的发生。本研究的主要内容如下:本研究从学习注意、学习资源画面、色彩表征、相关研究技术等方面进行了文献的梳理与述评。通过对学习注意的文献内容分析总结出学习注意的类型（选择性学习注意、持续性学习注意、分配性学习注意）、学习注意的驱动过程（显性刺激驱动→隐形刺激驱动→目标导向驱动）。通过对学习资源画面的文献内容分析指出色彩表征在学习资源画面设计中的必要性。通过对色彩表征的文献内容分析,总结出色彩表征的三大基本形态（知识内容形态、知识关系形态、知识目标形态）,以及色彩表征的三大基本特征（显性刺激与隐性刺激的画面特征、视致简与实致繁的学习体验特征、动态变化的时空特征）。通过对相关研究技术的分析,提出了从视觉注意研究的角度进行眼动实验与从脑科学研究的角度进行脑波实验的联合实验研究验证色彩表征影响学习注意的问题。本研究通过多媒体画面语言学、认知心理学相关理论、信息加工理论、色彩构成理论的分析,推衍出色彩表征知识内容形态影响选择性学习注意、色彩表征知识关系形态影响持续性学习注意、色彩表征知识目标形态影响分配性学习注意的观点,为色彩表征影响学习注意的模型构建奠定理论基础。其中,认知心理学中的特征整合理论、双重编码理论、注意控制理论、信号检测理论为本研究提出优化学习注意色彩表征设计的三种基本形式“色彩编码设计形式”“色彩线索设计形式”“色彩信号设计形式”提供了理论依据。在此基础上本研究提出了在学资源画面色彩表征设计中色彩编码设计即对“色彩内容的组织”、色彩线索设计即对“色彩关系的调节”、色彩信号设计即对“色彩目标的控制”的观点。本研究在模型构建部分通过理论分析和专家意见征询等方法构建了色彩表征影响学习注意的关系模型与操作模型。关系模型的构建是对色彩表征影响学习注意的理论探讨。关系模型从优化学习资源画面设计质量的理论研究视角指出,影响学习注意驱动过程的色彩表征设计形式可以实现色彩内容对知识内容形态的表征、色彩关系对知识结构的表征、色彩目标对知识目标的表征。操作模型的构建是对色彩表征促进有效学习注意形成的设计流程的系统梳理,其整体架构是:学习注意类型分析→色彩表征设计形式分析→画面语言设计架构→色彩表征基本形态对学习注意形式影响。画面语言设计架构是依据多媒体画面语言研究架构形成“色彩表征语义设计→色彩表征语用设计→色彩表征语构设计”。画面语言设计架构展示出语义设计与知识内容关联,语用设计与学习者、教师、媒介的关联,语构设计与画面要素的关联。本研究主要以画面中的三种色彩表征设计形式开展眼动与脑电波相结合的实验研究,并结合学习情绪、学习结果的测量,导出相关的研究数据,通过数据分析得出研究结论。具体包括:研究一、关于色彩内容的组织影响选择性学习注意的研究,包括动态画面、静态画面、文本画面中的色彩内容的研究。在学习过程的“时间线”中对色彩表征影响选择性学习注意的数据进行分析,结果表明:1动态画面与静态画面中色彩内容的合理组织有利于学习者在学习之初产生选择性学习注意,在学习过程的中后期随着时间的发展色彩表征对学习注意的影响逐渐减弱,产生良好的学习情绪,有利于学习者对知识内容的了解。2文本画面中前景色与背景色的明度差会影响学习者的选择性学习注意,明度差大于50灰度级的画面有利于学习者产生积极的学习情绪和更好的学习结果。研究二、关于色彩关系的调节影响持续性学习注意的研究,包括静态图文融合画面中不同色彩线索设计形式（红色线索、蓝色线索、无色彩线索）影响持续性学习注意的研究、以及不同知识类型（陈述性知识、程序性知识）与色彩基本属性形成的线索（色彩相变化线索、明度推移线索、纯度变化线索）影响学习注意的研究。通过对发生时空变化的“同一画面”和“不同画面”中色彩线索变化的实验数据分析,结果表明:1红色在“吸引”学习者视觉注意上具有优势;蓝色在“引导”“保持”视觉注意上即产生持续性学习注意方面具有优势;无色彩线索的画面不利于学习者对重要信息的认知;2对于大学生,陈述性知识更适合采用与知识内容相匹配的色彩线索表征（如纯度变化）知识关系;程序性知识更适合采用具有层次感与结构感（如明度变化）的色彩线索表征知识关系;色彩线索设计还应考虑学习者的个体差异性（如主观色彩偏好）。研究三、关于色彩目标的控制影响分配性学习注意的研究,包括色彩信号的凸显程度（对比色、近似色）对分配性学习注意的影响、以及色彩信号的位置呈现方式（临近呈现、顺序呈现）对分配性学习注意的影响,研究结果表明:1同一画面中色彩信号的凸显程度的强弱容易影响分配性学习注意的速度以及学习者对知识目标的体会;2不同画面中色彩信号的临近呈现方式更易于学习者产生分配性学习注意,有利于学习者体会知识目标促进学习结果的提升。本研究最后提出了色彩表征设计影响学习注意的画面语义定位策略（情感定位、结构定位、符号定位）、画面语用管控策略（视觉意象管控、视觉线索管控、视觉信号管控）、画面语构匹配策略（关联匹配、艺术匹配、双重匹配）三大策略,所有策略的细则均来源于本研究的理论分析、模型架构、实验研究等整体研究过程。
郭蔓茹[6]（2020）在《词汇呈现方式对初中生英语词汇记忆效果的影响 ——以腾冲市实验学校初一学生为例》文中提出英语词汇是英语语言的中心,对语言理解和语言输出都至关重要。学生的英语词汇量过低不但会影响英语教学效果,也制约着学生英语语言运用能力的发展。《义务教育英语课程标准》（2011）要求初中毕业生要掌握1500-1600个单词和200-300个习惯用语或固定搭配。可见,词汇是英语教学的主要内容之一,也是学生英语语言的基础。词汇呈现作为词汇教学的第一步,能够为学习者提供新词汇的音、形、义、词性、运用等信息。有效的词汇呈现方式能够促进学生对词汇的记忆和保持,有利于学生英语能力的提高。因此探索有效的英语词汇呈现方式具有重要的意义。本研究以腾冲市实验学校七年级三班、九班和十班共162名学生为研究对象,三个班学生入学成绩、男女比例、民族比例基本相当。本研究采用日常教学中常用的且易于操作的词汇表呈现、图片呈现和例句呈现三种词汇呈现方式进行词汇教学实验。每种词汇呈现方式都呈现三个名词,三个形容词,三个动词和一个副词,共计十个词汇。七年级三班以词汇表方式呈现词汇,九班以图片方式呈现词汇,十班以例句方式呈现词汇。三位任课教师在同一时间教授这十个生词的读音和中文释义。三个班授课时长相同,均为20分钟。词汇呈现20分钟后,立刻进行即时测试,测试时间为10分钟。一周之后进行延时测试,并进行小组访谈。完成试卷的收集后,笔者把即时测试和延时测试获得的所有数据输入SPSS 22.0数据处理软件进行分析。本研究得到以下发现:（1）在即时测试时,词汇表呈现、图片呈现和例句呈现三种词汇呈现方式在词汇记忆效果上的差异显着性为0.88,远高于0.05的显着性水平。说明三种词汇呈现方式对短时记忆影响效果的影响差别不大。不同呈现方式对词汇短时记忆效果影响也不相同,图片呈现方式的平均值为64.07,明显高于其他两种词汇呈现方式得分的平均值。例句和词汇表两种呈现方式的平均值的差异不明显,分别为62.22和62.02。（2）在延时测试时,词汇表呈现、图片呈现和例句呈现三种词汇呈现方式在记忆效果上的差异显着（p=0.03）,例句呈现的记忆效果最好,图片呈现的记忆效果居中,词汇表呈现的记忆效果最差。（3）词汇表、图片和例句三种不同呈现方式对不同词性单词的记忆效果影响不存在显着差异。但短时记忆中,图片呈现方式下的动词和名词记忆效果最佳,例句呈现方式下,形容词的记忆效果最佳;长时记忆中,不同词性单词在三种呈现方式下的记忆效果均表现出例句呈现方式最佳,图片呈现方式居中,词汇表呈现方式最差的特点。在例句呈现方式下,名词的记忆效果平均值13.33,记忆效果最为明显。此外,在词汇的记忆保持方面,学生在词汇记忆后出现了遗忘且遗忘速度不同。例句呈现的词汇记忆保持效果最好,词汇表呈现的词汇记忆保持效果最差,图片呈现的词汇记忆保持效果居中。据此,本研究得出了初中英语词汇教学的一些启示。第一,教师应该根据教学目的灵活地使用各种词汇呈现方式呈现词汇;第二,根据不同词汇的词性选择不同的词汇呈现方式;第三,充分认识词汇呈现的重要性,提高重视词汇呈现方式的意识;在词汇呈现时,针对不同学习层次的学生采用不同的呈现方法;第四,利用遗忘规律强化记忆效果。
刘玉娟[7]（2020）在《效率提升目标下记忆方法在中学语文教学中的应用研究》文中提出“记忆是知识的唯一管控人”,一切知识的来源都在于记忆。如何将繁多的字词“记得准”,减少错别字;如何将丰富的语文知识“记得牢”,运用得活;如何将浩如烟海的文学经典“记得多”,积累得多,都直接关系到语文教学的质量。然而,长期以来,在实际的中学语文教学过程中,教师较少注重记忆方法的传授,学生也没有掌握系统高效的记忆规律,只能死记硬背。语文学习“高耗低效”的问题一直困扰着广大一线教师和学生。因此将记忆方法引入中学语文教学,指导学生掌握一套行之有效的记忆方法,灵活运用记忆规律进行学习是非常必要的。本文共为五章:第一章是选题意义和研究综述。重点阐述了将记忆方法应用于中学语文教学的目的和意义。从心理学界关于记忆的理论研究、教育界关于中学生记忆的应用研究两方面,对选题的研究现状进行了综述。这些成果是本论文写作的立论基础和有益借鉴。第二章探讨了中学生的记忆发展特征及本课题的理论依据。认知学习、建构学习、记忆过程与策略、中学生记忆发展的特点等理论是本论文写作的理论依据。这些理论启示我们,要根据中学生的心理发展和认知特点选择最佳的记忆方法,促进学生更快、更有效地学习。第三章采用“听课观察法”和“问卷调查法”等形式,针对记忆方法在中学语文教学中的运用现状进行了深入调查。结果显示:教师在语文教学的过程中,已经有了将记忆方法引入语文教学的意识,在诗歌和文言文教学过程中也能采用一定的方法指导学生背诵与记忆,但仍存在着记忆方法不够系统、轻视记忆过程、教师参与度较低等问题。第四章着重阐述了图像记忆法、思维导图记忆法、联想记忆法、定位奇象法和连锁故事法等记忆方法在中学语文教学中的具体运用。并根据新课标的要求,设计了《水调歌头·明月几时有》、《春》、《蜀道难》、《锦瑟》和《永遇乐·京口北固亭怀古》等教学案例,针对记忆方法在中学语文教学的应用进行了系统研究,突出了实际教学中的操作性。第五章以秦安县第一高级中学为例对记忆方法与中学语文教学的融合进行了实证研究,研究证明记忆规律的正确使用能大大提高中学生语文学习的效果。并从“提升记忆素养”、“扩展教学活动”和“改进教学方式”三方面提出了相关建议,便于一线教师参考。
杨雨竹[8]（2020）在《化学陈述性知识教学逻辑的构建与应用研究 ——以云南民族地区为例》文中研究表明化学陈述性知识在中学化学教学内容中占比大,同时,也是学生学习化学程序性知识和策略性知识的基础。民族地区化学陈述性知识的教学,在学情分析上,只是基于教师的已有经验,没有考虑学生已有的学科知识或生活经验;在新知识的讲授上,只是直接呈现教材内容,没有考虑知识的学科逻辑性;在教学策略上,大多采用讲授式教学,现代教学用具、实验室仅是摆设。化学陈述性知识的教学没有逻辑,导致学生学习的知识之间是孤立的,学生对知识点之间难以建立相关的联系、遗忘快。学生对化学陈述性知识的掌握只停留在短期的、表面的记忆水平,没有形成科学的化学学习方法,不能对知识进行深层次的理解和加工、无法将所学知识进行迁移与实际应用、分析和解决实际化学问题的能力较差。随着教学的进行,学生的学习负担越来越重,学习很努力但效果却不佳,学习兴趣逐渐下降,化学程序性知识和策略性知识的学习也受到影响,从而导致恶性循环。因此,如何促进民族地区化学陈述性知识的教学十分重要。本研究从广义知识分类的角度切入,构建基于化学陈述性知识教学逻辑的教学,立足于学生原有的认知结构,在充分理解学习材料的基础上,深入挖掘新知识内部和新旧知识之间的联系,引导学生运用高阶思维循序渐进地将知识不断深度加工使其系统化,促进学生的有意义学习,形成逻辑清晰的知识网络体系。通过教学逻辑的构建,既要保证陈述性知识的完整性,又要包含陈述性知识之间的内在联系,使学生形成一个既稳定又灵活的系统化的认知结构,提高学生问题解决的能力。同时,也为民族地区化学教师的教学提供参考。首先,在教学准备阶段,为教师理清化学陈述性知识的教学思路,在一定程度上指导课堂教学框架的形成;其次,在教学过程中,提醒教师遵循化学陈述性知识的教学逻辑进行教学活动,避免课堂教学逻辑混乱的情况出现;最后,化学教师可以参照研究构建的教学逻辑进行课后反思,从而深层次提升专业素养。本研究的内容具体如下:第一:提出问题。利用CNKI、万方、维普、Web of science等中外文数据库进行检索,搜集相关期刊文献并结合图书馆相关书籍,对所收集的资料和内容进行筛选研究,从理论层面分析现有研究的现状和不足。通过对30名民族地区化学骨干教师进行主题为“中学化学陈述性知识的教学现状”的访谈,从实践层面了解民族地区化学陈述性知识教学的问题。理论与实践相结合,确定研究内容,制定研究方案。第二:文献综述。梳理化学陈述性知识的内涵、学习阶段、表征方式及教学策略等,明确教学逻辑的内涵、要素和研究方法,了解民族地区理科教育的现状,并从认知主义理论、建构主义理论和先行组织者等方面进行分析,从而为化学陈述性知识教学逻辑的构建提供理论支撑;第三:基于文献综述,进行民族地区化学陈述性知识教学逻辑的理论构建。首先,研究确定了化学陈述性知识的教学逻辑:学科逻辑、认知逻辑和教的逻辑。接下来,从理论上分别构建了化学陈述性知识的教学逻辑。（1）学科逻辑:研究将化学陈述性知识分为化学事实性知识、化学概念性知识和化学原理性知识三类,基于不同类别分别构建了化学陈述性知识的学科逻辑。（2）认知逻辑:学生在学习化学陈述性知识时所经历的一系列诸如引起注意、短时记忆与长时记忆的转换、巩固迁移的认知过程,这些过程具有一些共通的原理,这些共通的原理结合学生学习化学陈述性知识的内部条件,就是化学陈述性知识的一般认知逻辑。同时,民族地区学生在学习过程中有着自身独特的学习偏好和风格,研究分析了民族地区学生群体因学习风格所形成的特殊的认知规律。（3）教的逻辑:包括化学陈述性知识的教学步骤、具体的组织安排教学内容和教学活动顺序的思路和线索,前者依据化学陈述性知识的学习阶段、认知过程和外部教学条件而构建,后者以具体的教学内容、学生为对象。第四:化学陈述性知识教学逻辑的实践应用。具体化的教学逻辑具有多样性和灵活性,且以具体的内容和学生为对象。因此,研究选取人教版必修1化学第四章第四节《氨硝酸硫酸》,以云南某民族地区学生为教学对象。将基于研究构建的化学陈述性知识教学逻辑的教学设计和常规教学设计应用到成绩无显着性差异的两个班级进行准实验研究。在教学实践结束后,以纸笔测验分析学生在不同的教学中对知识掌握程度的差异,以访谈了解不同的教学对学生认知结构的影响,并通过教师访谈了解其对逻辑式教学的看法和建议,以证明研究构建的教学逻辑应用于中学化学陈述性知识教学的可行性和有效性。通过对数据的统计与分析,本研究得出以下结论:（1）研究所构建的逻辑式教学有利于民族地区学生知识的掌握,且优秀率显着上升;（2）研究所构建的逻辑式教学有利于民族地区学生认知结构的发展,能够优化学生对化学陈述性知识的认知顺序,有助于学生掌握知识点,有助于提高学生认知结构的广度、丰富度和信息检索率,有助于学生使用描述和比较对比、情境推理的信息处理策略。（3）民族地区教师认为化学陈述性知识的逻辑式教学具有较强的可行性,同时实施逻辑式教学对学生的学习过程和学习结果均有较大的促进作用。最后,针对本研究进行了总结,并结合研究过程中发现的问题提出了相关建设性意见,以期能为民族地区化学陈述性知识的教学提供借鉴和指导。
周新[9]（2020）在《基于认知加工的信息可视化视觉呈现研究 ——以智能导航系统为例》文中研究说明在数字经济的发展趋势下,现代信息产业生态体系也在被不断完善和丰富,大数据、云计算、物联网、人工智能、机器深度学习等新技术全面增强,驱动着人人互联向万物互联的空间演进,也催生了信息时代设计重心从“物质设计”向“非物质设计”的转移,信息可视化设计也面临着更加多维化的挑战和机遇,因此,从源头和根本上挖掘设计的作用机制是关键问题所在。基于此,本论文的研究目的在于结合认知理论及信息加工理论,研究信息可视化的视觉呈现方式,将信息可视化与人的认知加工模式联系起来,分析信息加工过程中感觉、知觉、注意、记忆、思维方式与信息视觉呈现的关联,运用记叙观察、文献分析、逻辑推演等研究方法,探究信息的视觉秩序与用户的认知方式之间的影响机制,以期提出基于认知模式的信息可视化设计方法,探讨能获得最佳视觉引导效果的视觉化表达形式。全文的研究内容按照研究体系可分为四部分,第一部分为研究背景与理论基础,阐述了信息可视化的概念内涵及典型的可视化参考模型,并围绕认知过程中的五个重要环节展开研究,包括感觉、知觉、注意、记忆、思维的具体构成与工作机制;第二部分提出了信息可视化视觉呈现流程的构建方法,基于感知规律、认知特征以及记忆机制,从设计预处理、设计编码、设计反馈三个方面展开可视化设计流程的架构,分别对应着可视化设计前期、设计中期和设计后期的关键任务内容;第三部分分别从视觉语义、视觉要素、视觉属性、视觉修辞四个层次对可视化设计形式进行了深入研究;第四部分是围绕智能导航系统的设计实践,基于上述理论方法的构建及设计形式的探讨,完成智能导航系统信息可视化界面的设计方案,在调研分析的基础上输出完整的设计展示,以完善设计理论的研究。本文结合跨学科领域知识,基于对认知理论和信息加工机制的各个环节的研究和梳理,构建了符合认知加工规律的信息可视化设计流程,探讨了从微观到宏观、从抽象到具象、从简单到复杂的可视化设计表达形式,并通过设计实践为理论研究的运用提供验证和支撑,制定在应用场景中能发挥信息可视化传达信息、互动交流作用的视觉呈现方案,为信息可视化设计提供新的解读方式和参考依据。
张凯[10]（2019）在《产品设计中的认知模式研究》文中进行了进一步梳理随着社会、科技、经济、文化的发展,用户需要和产品特征均发生了较大的变化,用户对产品的需求正在由过去的“实用功能的使用”转变为“对信息的认知体验”,产品的信息载体特征也越来越明晰。针对当代产品和产品设计新特征和新趋势,从认知心理学视角出发,展开对产品设计中认知模式的基本定义、内容、要素、结构和关系等方面的研究,以探究和解析当代产品设计的本质属性和过程属性,进一步丰富和完善产品设计理论和认知心理学应用理论,并为产品设计实践提供理论指导。从认知心理学及相关理论出发,运用文献研究、案例研究、实验研究和系统分析等方法,展开了如下五个部分研究。首先,在认知心理学及相关理论研究的基础上,结合当代产品设计发展趋势,界定“产品”、“产品设计”、“产品信息”等基础概念。其次,在厘清认知建模相关理论的基础上,分析了产品设计中认知模式研究的三个主要内容,提出了产品设计认知模式构建的三个基本原则。第三,在系统分析影响用户认知的内、外部因素及其相互关系的基础上,探究和构建“触发—获取—筛选—加工—输出”的用户认知过程模式,并解析各过程的认知内容及相互关系;探究和构建“目标—任务—信息/行为流—信息触点”用户认知层级模式;并分析各层级关系中满意度测评的内容和方法。第四,在原有“问题”认知模式和“求解”认知模式的研究基础上,探索和构建由用户域、价值域、交互域、表征域构成的“UFIC”产品设计问题模式,并明确用户域和表征域是设计认知的核心问题域;探索和构建由分析、定义、生成、测评构成的“ADGE”产品设计求解模式,在分析求解基本过程的基础上,明确测评过程在模式中的控制作用;从ADGE求解模式视角将UFIC问题模式中四个问题域细化为十六个核心设计问题,并导出“UFIC-ADGE”产品设计认知模式。第五,在用户认知和产品设计认知模式研究的基础上,结合案例分析,提出产品系统映像内核创设、范围创设、逻辑创设和表现创设的四个维度,并细分为十二个创新路径。本次研究从认知心理学视角出发,进一步界定了产品设计中的基本概念,明确了产品设计中认知模式的内涵,提出了用户认知的过程、层级模式,产品设计认知的问题、求解及过程模式和产品系统映像创设维度。进一步丰富和完善产品设计理论和认知心理学应用理论,有助于设计师在设计实践过程中理解产品设计的基本属性,明确用户研究内涵,扩展设计创新维度,优化设计过程和设计管理,具有一定的理论意义与实践应用价值。
二、短时记忆中的范畴组织和通道组织的比较（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、短时记忆中的范畴组织和通道组织的比较（论文提纲范文）
（1）基于良好物理认知结构生成的概念教学策略（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 认知结构的国内研究现状 |
| 1.2.2 认知结构国外研究现状 |
| 1.3 问题的提出及研究目的 |
| 1.4 研究的意义 |
| 1.4.1 理论意义 |
| 1.4.2 实践意义 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.6 研究内容 |
| 第二章 概念界定与理论基础 |
| 2.1 认知结构 |
| 2.1.1 静态认知结构 |
| 2.1.2 动态认知结构 |
| 2.2 认知结构理论 |
| 2.2.1 皮亚杰的认知发展理论 |
| 2.2.2 布鲁纳的认知结构理论 |
| 2.2.3 奥苏伯尔的认知同化理论 |
| 2.3 物理认知结构 |
| 2.3.1 物理认知结构的概念 |
| 2.3.2 良好物理认知结构的特征 |
| 2.3.3 物理认知结构与物理知识结构 |
| 2.4 物理认知结构与概念教学 |
| 第三章 高中生物理概念学习及认知结构状况的调查分析 |
| 3.1 调查目的 |
| 3.2 调查的形式及内容 |
| 3.2.1 主要调查形式 |
| 3.2.2 主要调查内容 |
| 3.3 调查对象 |
| 3.4 高中生物理概念学习情况的调查分析 |
| 3.4.1 调查数据 |
| 3.4.2 部分调查结果分析 |
| 3.4.3 整体调查结果分析 |
| 3.5 高中生物理认知结构现状的调查分析 |
| 3.5.1 调查数据 |
| 3.5.2 部分调查结果分析 |
| 3.5.3 整体调查结果分析 |
| 3.6 调查结果总结 |
| 第四章 基于良好物理认知结构生成的概念教学策略 |
| 4.1 宏观教学策略 |
| 4.1.1 了解学生原有认知,把握认知起点 |
| 4.1.2 提供丰富认知图式,生成认知结构 |
| 4.1.3 优化知识表征方式,巩固认知结构 |
| 4.1.4 创设物理问题情境,应用认知结构 |
| 4.2 微观教学策略 |
| 4.2.1 丰富知识呈现方式,促进陈述性知识有序化 |
| 4.2.2 重视传授解题程序,促进程序性知识程式化 |
| 4.2.3 注重培养思维方法,促进策略性知识的生成 |
| 4.2.4 知识融入问题情境,提高认知映射的有效性 |
| 4.2.5 培养学生“科学思维”,提升认知操作的效率 |
| 4.2.6 培养学生“科学态度与责任”,提高认知监控的审慎性 |
| 第五章 基于良好物理认知结构生成的概念教学实践 |
| 5.1 研究目的 |
| 5.2 研究对象 |
| 5.3 研究变量 |
| 5.4 实践研究过程 |
| 5.4.1 基于良好物理认知结构生成的概念教学案例《弹力》 |
| 5.4.2 教学案例分析 |
| 5.5 实践结果分析 |
| 5.5.1 实施效果成效检测 |
| 5.5.2 评价与反思 |
| 第六章 研究结论和展望 |
| 6.1 本研究完成的工作及结论 |
| 6.2 本研究的展望与不足 |
| 参考文献 |
| 附录 A 关于高中生物理概念学习情况的调查问卷 |
| 附录 B 关于高中生物理认知结构现状的调查问卷 |
| 附录 C 利用spss处理实验组与对照组前后测数据 |
| 附录 D 《生活中常见的力—弹力》教学设计 |
| 致谢 |
（2）基于语料库的现代汉语概述回指研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 概念界定 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 研究价值 |
| 1.6 本文的章节安排 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 概指名词研究 |
| 2.1.1 国外概指名词研究 |
| 2.1.2 国内概指名词研究 |
| 2.2 概指名词回指研究 |
| 2.2.1 国外概指名词回指研究 |
| 2.2.2 国内概指名词回指研究 |
| 2.3 指示代词回指研究 |
| 2.3.1 国外指示代词回指研究 |
| 2.3.2 国内指示代词回指研究 |
| 2.4 本章小结 |
| 3 理论基础和分析框架 |
| 3.1 理论基础 |
| 3.1.1 多因素语境共选分析理论 |
| 3.1.2 可及性理论 |
| 3.1.3 已知信息等级结构理论 |
| 3.2 分析框架 |
| 3.3 本章小结 |
| 4 语料加工、标注和数据处理 |
| 4.1 语料采集和加工 |
| 4.2 语料标注内容和需要说明的问题 |
| 4.3 标注方案 |
| 4.4 语料标注和数据处理 |
| 4.5 本章小结 |
| 5 名词性概述回指的类型特征和话语功能 |
| 5.1 名词性概述回指的类型特征 |
| 5.1.1 事实类名词性概述回指 |
| 5.1.2 心理活动类名词性概述回指 |
| 5.1.3 事件类名词性概述回指 |
| 5.1.4 环境类名词性概述回指 |
| 5.1.5 言语类名词性概述回指 |
| 5.1.6 情态类名词性概述回指 |
| 5.1.7 类型特征小结 |
| 5.2 名词性概述回指的话语功能 |
| 5.2.1 语义功能 |
| 5.2.2 语用功能 |
| 5.2.3 评价功能 |
| 5.2.4 认知功能 |
| 5.2.5 话语功能小结 |
| 5.3 本章总结 |
| 6 指示代词概述回指的类型特征和话语功能 |
| 6.1 指示代词概述回指的类型特征 |
| 6.1.1 “这”充当主语类指示代词概述回指 |
| 6.1.2 “这样(这么)”类指示代词概述回指 |
| 6.1.3 “这+......+句末名词”类指示代词概述回指 |
| 6.1.4 类型特征小结 |
| 6.2 指示代词概述回指的话语功能 |
| 6.2.1 语义功能 |
| 6.2.2 评价功能 |
| 6.2.3 认知功能 |
| 6.2.4 话语功能小结 |
| 6.3 本章总结 |
| 7 结论 |
| 7.1 研究发现 |
| 7.1.1 名词性概述回指的主要发现 |
| 7.1.2 指示代词概述回指的主要发现 |
| 7.1.3 两类概述回指之间的异同 |
| 7.2 局限性和今后拓展 |
| 参考文献 |
| 作者简介 |
（3）汉语阅读中词语学习的重复效应（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究思路 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献分析法 |
| 1.4.2 问卷调查法 |
| 1.4.3 实验研究法 |
| 1.5 研究采用的实验范式 |
| 1.6 核心概念界定 |
| 1.6.1 重复启动效应 |
| 1.6.2 线索效应 |
| 1.6.3 刺激熟悉性 |
| 1.7 研究创新点 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 语言重复启动效应的基础理论 |
| 2.1.1 词汇通达模型 |
| 2.1.2 自动化模型 |
| 2.1.3 情景记忆模型 |
| 2.1.4 复合线索理论 |
| 2.2 重复启动效应与语言认知 |
| 2.2.1 字词重复启动效应的研究 |
| 2.2.2 语句阅读重复启动效应的研究 |
| 2.2.3 片段/篇章阅读重复启动效应的研究 |
| 2.3 重复启动效应的影响因素研究 |
| 2.3.1 字词的熟悉性对重复启动效应的影响 |
| 2.3.2 干扰项和时间间隔对重复启动效应的影响 |
| 2.3.3 启动与目标刺激的相对空间位置对重复启动效应的影响 |
| 2.4 重复启动效应在教与学中的探讨 |
| 2.4.1 课堂中教师重复手段的使用 |
| 2.4.2 学习者的重复学习 |
| 2.5 文献述评 |
| 2.5.1 重复启动效应的产生途径仍然存在争议 |
| 2.5.2 汉语重复启动效应的相关研究仍然有待补充与完善 |
| 2.5.3 汉语重复启动效应的实验材料仍然有待丰富与发展 |
| 2.5.4 教学实践仍与实验研究存在一定隔阂 |
| 2.5.5 影响重复教学效果的有关因素亟待研究支持 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 实验设计 |
| 3.3.1 实验一 |
| 3.3.2 实验二 |
| 3.3.3 实验三 |
| 3.4 数据采集与处理 |
| 第四章 实验一:启动词语下划线线索对重复学习效果的影响 |
| 4.1 实验目的 |
| 4.2 实验方法 |
| 4.2.1 被试 |
| 4.2.2 实验设计 |
| 4.2.3 实验材料 |
| 4.2.4 仪器与程序 |
| 4.3 结果与分析 |
| 4.3.1 反应时分析 |
| 4.3.2 正确率分析 |
| 4.4 讨论 |
| 4.5 小结 |
| 4.5.1 实验结论 |
| 4.5.2 教学启示 |
| 第五章 实验二:刺激熟悉性和空间位置对语句中词语重复学习效果的影响 |
| 5.1 实验目的 |
| 5.2 实验方法 |
| 5.2.1 被试 |
| 5.2.2 设计 |
| 5.2.3 实验材料 |
| 5.2.4 仪器与程序 |
| 5.3 结果与分析 |
| 5.3.1 反应时分析 |
| 5.3.2 正确率分析 |
| 5.4 讨论 |
| 5.5 小结 |
| 5.5.1 实验结论 |
| 5.5.2 教学启示 |
| 第六章 实验三:干扰语句对双字词重复启动效应的影响 |
| 6.1 实验目的 |
| 6.2 实验方法 |
| 6.2.1 被试 |
| 6.2.2 设计 |
| 6.2.3 实验材料 |
| 6.2.4 仪器与程序 |
| 6.3 结果与分析 |
| 6.3.1 反应时分析 |
| 6.3.2 正确率分析 |
| 6.4 讨论 |
| 6.5 小结 |
| 6.5.1 实验结论 |
| 6.5.2 教学启示 |
| 第七章 总讨论及教育启示 |
| 7.1 总讨论 |
| 7.1.1 重复对词语含义理解具有易化作用 |
| 7.1.2 线索在语句中词语学习的效应 |
| 7.1.3 启动词空间位置效应 |
| 7.1.4 干扰句数量与重复在语句中词语学习的效应 |
| 7.2 教育启示 |
| 7.2.1 重复和线索的共同使用在教与学中起良好作用 |
| 7.2.2 语义理解是重复学习效果的必要因素 |
| 7.2.3 关键学习材料位置影响重复学习的效果 |
| 7.2.4 重复学习的启动效果可以保持一段时间 |
| 7.2.5 实验研究与教学实践仍值得进一步有机结合 |
| 第八章 研究结论与展望 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 研究展望 |
| 8.2.1 研究不足 |
| 8.2.2 展望 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录1:实验一语句、词语及词频表格(样例) |
| 附录2:实验二语句、词语及词频表格(样例) |
| 附录3:实验三语句、词语及词频表格(样例) |
| 附录4:语句情绪与唤醒度问卷调查(样例) |
| 附录5:作者在攻读硕士学位期间发表的论文 |
（4）聚类词汇呈现方式在高职高专英语词汇教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 一、引言 |
| (一)选题背景 |
| (二)研究目的与意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| 二、文献综述 |
| (一)相关概念界定 |
| 1.词汇呈现方式 |
| 2.主题聚类 |
| 3.语义聚类 |
| (二)聚类呈现方式国内外研究概况 |
| 1.聚类呈现方式国外研究概述 |
| 2.聚类呈现方式国内研究概述 |
| (三)理论基础 |
| 1.心理词汇 |
| 2.信息加工理论 |
| 三、研究设计 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究对象 |
| (三)研究方法 |
| 1.实验法 |
| 2.访谈法 |
| (四)研究过程 |
| 1.实验对象 |
| 2.目标词 |
| 3.实验过程 |
| 4.教学案例 |
| 四、数据分析与讨论 |
| (一)数据分析 |
| 1.两组被试英语水平测试数据统计分析 |
| 2.控制班、实验班即时测试数据分析 |
| 3.控制班、实验班延时测试1数据分析 |
| 4.控制班、实验班延时测试2数据分析 |
| 5.实验班个别受试者访谈结果分析 |
| (二)结果与讨论 |
| 1.研究结果 |
| 2.讨论 |
| 五、结语 |
| (一)研究结论 |
| (二)研究启示 |
| (三)局限性与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1:高等学校英语应用能力考试(B级) |
| 附录2:词汇呈现目标词汇 |
| 附录3:目标词汇音标及释义 |
| 附录4:语义聚类呈现图片资料 |
| 附录5:先导实验词汇测试题 |
| 附录6:目标词汇即时测试题 |
| 附录7:目标词汇延时测试1试题 |
| 附录8:目标词汇延时测试2试题 |
| 附录9:访谈提纲 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（5）学习资源画面色彩表征影响学习注意的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题背景 |
| (一)学习资源画面色彩设计的问题引起国家相关部门的关注 |
| (二)学习资源画面色彩数据可视化评价标准的问题引起学术界的关注 |
| (三)学习资源画面色彩信息应满足新生代学习者的学习需求 |
| 二、问题提出 |
| (一)从心理学视角分析色彩刺激影响注意的问题 |
| (二)从教育科学视角分析色彩表征影响学习注意的问题 |
| 三、研究目的与研究内容 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究内容 |
| 四、研究思路与研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 五、研究的技术路线 |
| 六、研究意义 |
| (一)在理论上完善了多媒体画面语言理论体系 |
| (二)在实践中为学习资源开发提供了色彩设计指导 |
| 七、核心概念界定 |
| (一)学习注意 |
| (二)学习资源画面 |
| (三)色彩表征 |
| 八、论文组织结构 |
| 第一章 文献综述 |
| 第一节 学习注意的相关研究 |
| 一、学习注意的相关文献调研 |
| 二、述评 |
| 第二节 学习资源画面色彩表征的相关研究 |
| 一、色彩表征的相关文献调研 |
| 二、述评 |
| 第三节 相关支撑技术的研究 |
| 一、脑电波技术 |
| 二、眼动追踪技术 |
| 三、述评 |
| 第四节 相关研究的启示 |
| 一、研究内容的启示 |
| 二、研究方法的启示 |
| 第二章 理论基础 |
| 第一节 多媒体画面语言理论 |
| 一、多媒体画面语言学理论框架及其色彩设计理论 |
| (一)多媒体画面语言学理论框架 |
| (二)多媒体画面语言学理论的已有研究 |
| (三)多媒体画面语言学色彩设计理论的研究 |
| 二、研究启示 |
| (一)多媒体画面色彩表征设计应与学习注意的研究相结合 |
| (二)依据多媒体画面语言学理论框架构建色彩表征设计框架 |
| 第二节 信息加工理论 |
| 一、信息加工模型与学习过程、学习条件的研究 |
| (一)信息加工模型的研究 |
| (二)学习过程的研究 |
| (三)学习条件的研究 |
| 二、研究启示 |
| (一)学习注意出现在学习过程的初始阶段 |
| (二)色彩表征是促进学习注意形成的一种学习条件 |
| (三)学习注意在信息流中呈现出循环发展的趋势 |
| 第三节 心理学相关理论 |
| 一、特征整合理论 |
| (一)FIT模型 |
| (二)研究启示 |
| 二、双重编码理论 |
| (一)双重编码理论的基本假设 |
| (二)研究启示 |
| 三、注意控制理论 |
| (一)注意控制与线索研究范式 |
| (二)研究启示 |
| 四、信号检测理论 |
| (一)信号检测理论的研究 |
| (二)研究启示 |
| 第四节 色彩构成理论 |
| 一、色彩构成的基本理念 |
| 二、研究启示 |
| 第三章 影响学习注意的色彩表征设计模型建构 |
| 第一节 学习注意的相关分析 |
| 一、学习注意类型的分析 |
| (一)选择性学习注意 |
| (二)持续性学习注意 |
| (三)分配性学习注意 |
| 二、学习注意过程的分析 |
| (一)学习注意是学习者的一个心理活动的过程 |
| (二)学习注意是学习者对知识信息的注意加工过程 |
| (三)学习注意是刺激驱动过渡到目标驱动捕获注意的过程 |
| 三、小结 |
| 第二节 色彩表征的相关分析 |
| 一、学习资源画面色彩表征基本特征的分析 |
| (一)显性刺激与隐性刺激的画面特征 |
| (二)视致简与实致繁的体验特征 |
| (三)动态变化的时空特征 |
| 二、学习资源画面色彩表征基本形态的分析 |
| (一)知识内容形态 |
| (二)知识关系形态 |
| (三)知识目标形态 |
| 三、小结 |
| 第三节 色彩表征与学习注意的关系模型 |
| 一、色彩表征影响学习注意的机制 |
| (一)色彩表征影响学习注意机制形成的学理依据 |
| (二)色彩表征影响学习注意的作用机制 |
| 二、色彩表征的基本形态对学习注意的影响 |
| (一)知识内容形态对选择性学习注意的影响 |
| (二)知识关系形态对持续性学习注意的影响 |
| (三)知识目标形态对分配性学习注意的影响 |
| 三、色彩表征与学习注意的关系模型架构及内涵 |
| (一)关系模型的架构 |
| (二)关系模型的内涵 |
| (三)关系模型的说明 |
| 四、小结 |
| 第四节 影响学习注意的色彩表征设计操作模型 |
| 一、影响学习注意的色彩表征设计形式 |
| (一)色彩编码设计形式 |
| (二)色彩线索设计形式 |
| (三)色彩信号设计形式 |
| 二、影响学习注意的色彩表征设计因素分析 |
| (一)首轮专家意见咨询 |
| (二)第二轮专家意见咨询 |
| (三)第三轮专家意见咨询 |
| 三、影响学习注意的色彩表征设计操作模型的构建思路 |
| (一)设计目的 |
| (二)设计任务 |
| (三)设计流程 |
| (四)设计方式 |
| 四、影响学习注意的色彩表征设计操作模型架构及内涵 |
| (一)操作模型架构 |
| (二)操作模型内涵 |
| 五、依据模型的研究推论 |
| (一)关于色彩编码设计影响学习注意的研究推论 |
| (二)关于色彩线索设计影响学习注意的研究推论 |
| (三)关于色彩信号设计影响学习注意的研究推论 |
| 六、验证模型及研究推论的合理途径 |
| 七、小结 |
| 第四章 影响学习注意的色彩表征设计实验研究 |
| 第一节 实验研究框架 |
| 一、实验研究逻辑 |
| 二、实验变量与假设 |
| (一)实验变量 |
| (二)实验假设 |
| 三、实验设计 |
| (一)实验研究架构 |
| (二)实验研究测量方法与工具 |
| 第二节 色彩编码设计影响选择性学习注意的实验研究 |
| 一、实验1-1动态与静态画面色彩内容影响选择性学习注意的实验研究 |
| (一)实验目的与假设 |
| (二)实验设计 |
| (三)实验材料 |
| (四)被试 |
| (五)实验过程 |
| (六)数据分析 |
| (七)实验结果讨论 |
| (八)实验结论 |
| 二、实验1-2文本画面色彩内容影响选择性学习注意的实验研究 |
| (一)实验目的与假设 |
| (二)实验设计 |
| (三)实验材料 |
| (四)被试 |
| (五)实验过程 |
| (六)数据分析 |
| (七)实验结果讨论 |
| (八)实验结论 |
| 第三节 色彩线索设计影响持续性学习注意的实验研究 |
| 一、实验2-1色彩线索设计类型影响持续性学习注意的实验研究 |
| (一)实验目的与假设 |
| (二)实验设计 |
| (三)实验材料 |
| (四)被试 |
| (五)实验过程 |
| (六)数据分析 |
| (七)实验结果讨论 |
| (八)实验结论 |
| 二、实验2-2知识类型与色彩线索类型影响持续性学习注意的实验研究 |
| (一)实验目的与假设 |
| (二)实验设计 |
| (三)实验材料 |
| (四)被试 |
| (五)实验过程 |
| (六)数据分析 |
| (七)实验结果讨论 |
| (八)实验结论 |
| 第四节 色彩信号设计影响学习注意的实验研究 |
| 一、实验3-1色彩信号的凸显程度影响分配性学习注意的实验研究 |
| (一)实验目的与假设 |
| (二)实验设计 |
| (三)实验材料 |
| (四)被试 |
| (五)实验过程 |
| (六)数据分析 |
| (七)实验结果讨论 |
| (八)实验结论 |
| 二、实验3-2色彩信号的呈现位置影响分配性学习注意的实验研究 |
| (一)实验目的与假设 |
| (二)实验设计 |
| (三)实验材料 |
| (四)被试 |
| (五)实验过程 |
| (六)数据分析 |
| (七)实验结果讨论 |
| (八)实验结论 |
| 第五章 影响学习注意的色彩表征设计策略讨论 |
| 第一节 实验研究与设计策略之间的逻辑关系 |
| 一、实验研究与设计策略之间逻辑关系的架构 |
| 二、实验研究与设计策略之间逻辑关系的说明 |
| 第二节 画面语义层的定位设计策略讨论 |
| 一、情感定位策略 |
| 二、结构定位策略 |
| 三、符号定位策略 |
| 第三节 画面语用层的管控设计策略讨论 |
| 一、视觉意象管控策略 |
| 二、视觉线索管控策略 |
| 三、视觉信号管控策略 |
| 第四节 画面语构层的匹配设计策略讨论 |
| 一、关联匹配策略 |
| 二、艺术匹配策略 |
| 三、双重匹配策略 |
| 第五节 设计策略的验证 |
| 一、验证的过程 |
| 二、验证的结果 |
| 第六章 研究总结与展望 |
| 一、研究总结 |
| 二、研究创新 |
| 三、研究不足 |
| 四、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 相关问卷 |
| 问卷1 |
| 问卷2 |
| 问卷3 |
| 问卷4 |
| 问卷5 |
| 问卷6 |
| 附录二 实验材料 |
| 实验1-1 |
| 实验1-2 |
| 实验2-1 |
| 实验2-2 |
| 实验3-1 |
| 实验3-2 |
| 攻读学位期间的科研情况 |
| 致谢 |
（6）词汇呈现方式对初中生英语词汇记忆效果的影响 ——以腾冲市实验学校初一学生为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 研究背景 |
| 1.1 词汇在英语学习中的重要性 |
| 1.2 《义务教育英语课程标准》对初中生英语词汇学习的要求 |
| 1.3 研究的目的和意义 |
| 1.3.1 研究的目的 |
| 1.3.2 研究的意义 |
| 1.4 论文结构框架 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 词汇的定义 |
| 2.1.2 词汇呈现的定义 |
| 2.1.3 词汇呈现的内容和方式 |
| 2.2 国外词汇呈现方式的相关研究 |
| 2.2.1 词汇呈现的历史趋势 |
| 2.2.2 词汇表呈现和语境呈现方式研究 |
| 2.2.3 语义相关词汇呈现和语义不相关词汇呈现 |
| 2.2.4 语境呈现 |
| 2.2.5 多媒体呈现 |
| 2.3 国内词汇呈现方式的相关研究 |
| 2.3.1 词汇表、语义场呈现和语境呈现三种词汇呈现方式 |
| 2.3.2 描述呈现、感知呈现和游戏呈现的研究 |
| 2.3.3 主题聚类和语义聚类呈现方式 |
| 2.3.4 文本、音频和图片三种词汇呈现方式 |
| 2.3.5 词汇表、图片/动画/影像、附带语境三种呈现方式 |
| 2.3.6 多媒体教学环境下文本、静态图片和动态视频呈现方式 |
| 3 理论基础 |
| 3.1 记忆理论 |
| 3.1.1 瞬时记忆 |
| 3.1.2 短时记忆 |
| 3.1.3 长时记忆 |
| 3.2 信息加工深度理论 |
| 3.3 增添理论 |
| 4 研究设计 |
| 4.1 研究问题 |
| 4.2 研究对象 |
| 4.3 实验材料 |
| 4.3.1 词汇的选择 |
| 4.3.2 目标词汇的词汇表呈现方式 |
| 4.3.3 图片呈现方式中图片的选择 |
| 4.3.4 例句呈现方式中例句的选择 |
| 4.4 研究工具 |
| 4.4.1 词汇测试卷 |
| 4.4.2 访谈 |
| 4.5 研究过程 |
| 4.6 数据收集与分析 |
| 5 结果分析与讨论 |
| 5.1 即时记忆效果最好的呈现方式 |
| 5.1.1 即时测试结果的分析 |
| 5.1.2 即时记忆访谈结果分析 |
| 5.2 延期记忆效果最好的呈现方式 |
| 5.2.1 延时测试结果的分析 |
| 5.2.2 延时记忆访谈结果分析 |
| 5.3 不同词汇呈现方式对学生的词汇记忆效果影响 |
| 5.3.1 不同呈现方式在即时测试中不同词性得分上的差异 |
| 5.3.2 不同呈现方式在延时测试中不同词性得分上的差异 |
| 5.3.3 不同词汇呈现方式在词汇记忆保持上的差异 |
| 5.4 讨论 |
| 5.4.1 即时记忆效果最好的呈现方式 |
| 5.4.2 延期记忆效果最好的呈现方式 |
| 6 结论与启示 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 词汇呈现教学启示 |
| 6.3 本研究的局限 |
| 6.4 未来研究方向 |
| 参考文献 |
| 附录1 词汇前测试卷 |
| 附录2 词汇表呈现 |
| 附录3 图片呈现 |
| 附录4 例句呈现 |
| 附录5 即时测试卷 |
| 附录6 延时测试卷 |
| 附录7 访谈提纲 |
| 附录8 访谈结果 |
| 附录9 2019-2020学年七年级上学期期中考成绩表 |
| 在读期间发表的论文 |
| 致谢 |
（7）效率提升目标下记忆方法在中学语文教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1.绪论 |
| 1.1 选题的缘起 |
| 1.1.1 记忆的重要性 |
| 1.1.2 记忆与语文学习 |
| 1.1.3 新课改的相关要求 |
| 1.1.4 记忆方法在中学语文教学运用中的困扰 |
| 1.2 选题的意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践价值 |
| 1.3 国内外研究概况 |
| 1.3.1 心理学界关于记忆的研究历程 |
| 1.3.2 教育界关于中学生学习与记忆的研究 |
| 1.3.3 存在的问题及不足 |
| 1.4 研究方法 |
| 2.中学生的记忆发展特征及本课题的理论依据 |
| 2.1 中学生的记忆发展特征 |
| 2.1.1 逻辑记忆能力显着提高 |
| 2.1.2 记忆品质得到全面发展 |
| 2.1.3 易于掌握各种记忆规律 |
| 2.2 本课题的理论依据 |
| 2.2.1 记忆的过程 |
| 2.2.2 记忆的策略 |
| 2.2.3 认知主义学习理论 |
| 2.2.4 建构主义学习理论 |
| 3.记忆方法的不足是制约中学语文学习效率提升的重要原因之一 |
| 3.1 基于问卷调查的现状分析 |
| 3.1.1 调查目的 |
| 3.1.2 调查工具 |
| 3.1.3 调查过程 |
| 3.1.4 数据分析 |
| 3.1.4.1 语文学习现状分析 |
| 3.1.4.2 认知风格问卷分析 |
| 3.1.4.3 记忆方法使用情况分析 |
| 3.2 基于听课记录的现状分析 |
| 3.2.1 听课目的 |
| 3.2.2 听课对象 |
| 3.2.3 听课内容 |
| 3.2.4 听课记录分析 |
| 3.2.4.1 现代文阅读教学片段分析 |
| 3.2.4.2 诗歌阅读教学片段分析 |
| 3.2.4.3 文言文阅读教学片段分析 |
| 3.3 问题总结与原因分析 |
| 3.3.1 问题总结 |
| 3.3.1.1 教师层面 |
| 3.3.1.2 学生层面 |
| 3.3.2 原因分析 |
| 3.3.2.1 教师层面 |
| 3.3.2.2 学生层面 |
| 4.记忆方法在中学语文教学中的具体运用 |
| 4.1 图像记忆法 |
| 4.1.1 图像记忆法的原理 |
| 4.1.2 教学案例之一:《水调歌头·明月几时有》 |
| 4.1.3 运用图像记忆法的教学效果评析 |
| 4.2 思维导图记忆法 |
| 4.2.1 思维导图记忆法的原理 |
| 4.2.2 教学案例之二:《春》 |
| 4.2.3 运用思维导图记忆法的教学效果评析 |
| 4.3 联想记忆法 |
| 4.3.1 联想记忆法的原理 |
| 4.3.2 教学案例之三:《蜀道难》 |
| 4.3.3 运用联想记忆法的教学效果评析 |
| 4.4 定位奇象法 |
| 4.4.1 定位奇象法的原理 |
| 4.4.2 教学案例之四:《锦瑟》 |
| 4.4.3 运用定位奇象法的教学效果评析 |
| 4.5 连锁故事法 |
| 4.5.1 连锁故事法的原理 |
| 4.5.2 教学案例之五:《永遇乐·京口北固亭怀古》 |
| 4.5.3 运用连锁故事法的教学效果评析 |
| 5.记忆方法在中学语文教学中的应用效果研究——以秦安县第一高级中学为例 |
| 5.1 实验的设计及实施 |
| 5.1.1 实验目的 |
| 5.1.2 实验对象 |
| 5.1.3 实验时间 |
| 5.1.4 实验材料 |
| 5.1.5 实验工具 |
| 5.1.6 实验方案 |
| 5.2 实验数据分析 |
| 5.2.1 前/后测试卷分析 |
| 5.2.2 调查问卷分析 |
| 5.2.3 访谈发现 |
| 5.2.3.1 学生访谈 |
| 5.2.3.2 教师访谈 |
| 5.3 实验的结论与教学建议 |
| 5.3.1 主要结论 |
| 5.3.2 教学建议 |
| 5.3.2.1 提升记忆素养 |
| 5.3.2.2 扩展教学活动 |
| 5.3.2.3 改进教学方式 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录1 语文学习情况调查问卷 |
| 附录2 认知风格问卷 |
| 附录3 记忆方法使用情况调查问卷 |
| 附录4 学前测试卷 |
| 附录5 学后测试卷 |
| 附录6 将记忆方法融入语文教学的教学效果调查表 |
| 附录7 访谈提纲 |
| 学位论文数据集 |
| 致谢 |
（8）化学陈述性知识教学逻辑的构建与应用研究 ——以云南民族地区为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 深化基础教育改革的需要 |
| 1.1.2 基于民族地区的现状调查 |
| 1.1.3 认知心理学的发展需要 |
| 1.1.4 教学逻辑——有效课堂教学的内隐特征 |
| 1.2 研究内容与意义 |
| 1.2.1 研究内容 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 民族地区 |
| 2.1.2 化学陈述性知识 |
| 2.1.3 教学逻辑 |
| 2.2 陈述性知识的研究 |
| 2.2.1 陈述性知识的理论研究 |
| 2.2.2 陈述性知识的实践研究 |
| 2.3 教学逻辑的研究 |
| 2.3.1 教学逻辑的理论研究 |
| 2.3.2 教学逻辑的实践研究 |
| 2.4 民族地区理科教育的研究 |
| 2.4.1 民族地区理科学生学习现状 |
| 2.4.2 民族地区理科教师教学现状 |
| 2.5 认知结构的研究 |
| 2.5.1 认知结构的内涵 |
| 2.5.2 认知结构的测量方法 |
| 3 化学陈述性知识教学逻辑的理论构建 |
| 3.1 理论基础 |
| 3.1.1 认知主义学习观 |
| 3.1.2 建构主义学习理论 |
| 3.1.3 先行组织者学习理论 |
| 3.1.4 双重编码理论 |
| 3.1.5 脑科学研究理论 |
| 3.2 化学陈述性知识教学逻辑的理论构建 |
| 3.2.1 “学科逻辑”的理论构建 |
| 3.2.2 “认知逻辑”的理论构建 |
| 3.2.3 “教的逻辑”的理论构建 |
| 4 化学陈述性知识教学逻辑的实践构建与应用研究 |
| 4.1 化学陈述性知识教学逻辑的实践构建 |
| 4.1.1 “学科逻辑”的实践构建 |
| 4.1.2 “认知逻辑”的实践构建 |
| 4.1.3 “教的逻辑”的实践构建 |
| 4.2 化学陈述性知识教学逻辑的应用研究 |
| 4.2.1 研究目的 |
| 4.2.2 逻辑式教学设计 |
| 4.2.3 常规教学设计 |
| 4.2.4 研究工具 |
| 4.2.5 研究结果分析 |
| 5 研究总结 |
| 5.1 研究成果 |
| 5.2 研究建议 |
| 5.3 研究反思与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 “化学陈述性知识的教学步骤”认可度调查问卷 |
| 附录2 化学陈述性知识的教学步骤 |
| 附录3 《氨硝酸硫酸》前测题 |
| 附录4 实验班教学设计案例 |
| 附录5 对照班教学设计案例 |
| 附录6 《氨硝酸硫酸》后测题 |
| 致谢 |
| 发表论文及参加课题一览表 |
（9）基于认知加工的信息可视化视觉呈现研究 ——以智能导航系统为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的及意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 国内外研究综述 |
| 1.3.1 信息可视化研究现状 |
| 1.3.2 认知理论研究现状 |
| 1.4 研究创新点 |
| 1.5 研究内容、方法与技术路线 |
| 1.5.1 研究内容 |
| 1.5.2 研究方法与技术路线 |
| 第2章 相关核心概念与理论基础 |
| 2.1 信息可视化的概念与相关模型 |
| 2.1.1 信息可视化的内涵与延展 |
| 2.1.2 信息可视化中的信息维度 |
| 2.1.3 信息可视化设计参考模型 |
| 2.2 认知理论与构成机制 |
| 2.2.1 感觉登记 |
| 2.2.2 知觉活动 |
| 2.2.3 注意机制 |
| 2.2.4 记忆结构 |
| 2.2.5 思维过程 |
| 2.3 信息加工系统模型 |
| 2.3.1 信息加工系统理论 |
| 2.3.2 加涅信息加工模型 |
| 第3章 基于认知方式的信息可视化视觉呈现流程 |
| 3.1 信息的预处理 |
| 3.1.1 对应注意机制的信息分布 |
| 3.1.2 对应知觉加工的信息组织 |
| 3.1.3 对应记忆过程的信息简化 |
| 3.2 视觉映射与编码转化 |
| 3.2.1 定量维度的视觉编码 |
| 3.2.2 定性维度的视觉编码 |
| 3.2.3 复合维度的视觉编码 |
| 3.3 视觉引导与反馈调节 |
| 3.3.1 基于认知经验的视觉引导 |
| 3.3.2 基于认知需求的反馈调节 |
| 第4章 基于认知规律的信息可视化视觉呈现形式 |
| 4.1 意义识别与视觉语义的表达 |
| 4.1.1 视觉语义表达的框架——符号系统 |
| 4.1.2 视觉语义表达的内容——意义获取 |
| 4.1.3 视觉语义表达的形式——意象表达 |
| 4.2 视觉规律与构成要素的设计 |
| 4.2.1 文字要素的对比协调 |
| 4.2.2 色彩要素的强化搭配 |
| 4.2.3 图形要素的逻辑组合 |
| 4.2.4 编排要素的合理引导 |
| 4.3 形式感知与元素属性的呈现 |
| 4.3.1 视觉元素的特征呈现形式 |
| 4.3.2 视觉元素的关系呈现形式 |
| 4.4 思维构建与视觉修辞的运用 |
| 4.4.1 视觉隐喻与认知心理 |
| 4.4.2 视觉隐喻的类型与特征 |
| 4.4.3 视觉隐喻的应用原则 |
| 第5章 智能导航信息可视化界面设计实践 |
| 5.1 智能导航系统调研分析 |
| 5.1.1 智能导航系统应用场景分析 |
| 5.1.2 智能导航系统用户需求分析 |
| 5.1.3 界面设计目标与任务分析 |
| 5.2 智能导航信息可视化系统的规划方案 |
| 5.2.1 系统信息梳理 |
| 5.2.2 系统功能架构 |
| 5.2.3 系统交互方式 |
| 5.3 智能导航信息可视化系统的视觉设计呈现 |
| 5.3.1 界面布局控制信息组块 |
| 5.3.2 色彩搭配注意主次协调 |
| 5.3.3 设计形式运用骨骼分割 |
| 5.3.4 模块展示遵循知觉组织 |
| 5.3.5 分屏显示完善导航系统 |
| 第6章 总结与展望 |
| 6.1 研究总结 |
| 6.2 研究展望 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间的科研成果 |
| 附录 调查问卷 |
（10）产品设计中的认知模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、用户需求发展对产品设计提出了新要求 |
| 二、认知心理学为产品设计研究提供了新路径 |
| 三、产品设计理论研究重点发生了新变化 |
| 第二节 国内外研究现状 |
| 一、认知心理学在设计中的应用研究 |
| 二、用户认知模式研究 |
| 三、产品设计认知模式研究 |
| 四、本课题研究领域中存在的主要问题 |
| 第三节 主要研究内容、目的和意义及研究方法 |
| 一、主要研究内容 |
| 二、研究目的和意义 |
| 三、采取的主要研究方法 |
| 四、研究思路 |
| 第一章 认知心理学视角下的产品设计 |
| 第一节 产品设计中认知研究的理论基础 |
| 一、认知与认知科学 |
| 二、认知心理学概述 |
| 第二节 认知心理学视角下的产品 |
| 一、认知心理学视角下的产品定义 |
| 二、认知心理学视角下的产品分类 |
| 三、认知心理学视角下的产品信息分类 |
| 四、认知心理学视角下的产品发展趋势 |
| 第三节 认知心理学视角下的产品设计 |
| 一、产品设计与工业设计 |
| 二、认知心理学视角下的产品设计定义 |
| 三、产品设计中的认知主体 |
| 四、产品设计中的认知差异 |
| 五、产品设计中的认知摩擦 |
| 本章小结 |
| 第二章 认知建模与产品设计中的认知模式 |
| 第一节 认知建模与认知模式 |
| 一、认知建模的概念 |
| 二、认知建模的典型认知模式 |
| 第二节 产品设计中的认知模式 |
| 一、用户认知模式 |
| 二、设计认知模式 |
| 三、产品系统映像 |
| 第三节 产品设计中认知模式构建的原则 |
| 一、用户中心原则 |
| 二、问题驱动原则 |
| 三、系统均衡原则 |
| 本章小结 |
| 第三章 产品设计中用户认知模式构建 |
| 第一节 产品设计中影响用户认知的因素 |
| 一、产品设计中影响用户认知的内部因素 |
| 二、产品设计中影响用户认知的外部因素 |
| 第二节 产品设计中用户认知过程模式 |
| 一、用户认知信息触发 |
| 二、用户认知信息获取 |
| 三、用户认知信息筛选 |
| 四、用户认知信息加工 |
| 五、用户认知信息输出 |
| 第三节 产品设计中用户认知的层级模式 |
| 一、产品设计中用户认知层级要素 |
| 二、产品设计中用户认知层级关系 |
| 第四节 产品设计中用户认知满意度测评 |
| 一、用户满意度的概念 |
| 二、产品设计中用户认知测评的策略 |
| 三、产品设计用户认知测评的主要内容 |
| 四、产品设计中用户认知测评数据获取与分析方法 |
| 五、用户认知满意度测评案例分析 |
| 本章小结 |
| 第四章 产品设计中设计认知模式构建 |
| 第一节 产品设计认知模式的内涵 |
| 一、从“问题”出发的产品设计认知模式研究 |
| 二、从“求解”出发的产品设计认知模式研究 |
| 第二节 基于用户认知的产品设计认知中的“问题” |
| 一、基于用户认知的产品设计认知问题域 |
| 二、基于用户认知的产品设计认知问题模式 |
| 第三节 基于用户认知的产品设计认知中的“求解” |
| 一、基于用户认知的产品设计认知求解 |
| 二、基于用户认知的产品设计认知求解模式 |
| 第四节 基于用户认知的产品设计认知过程模式生成 |
| 一、求解视角下的问题域问题分解 |
| 二、基于用户认知的产品设计认知过程模式导出 |
| 三、基于用户认知的产品设计认知过程应用模式解析 |
| 本章小结 |
| 第五章 产品设计中系统映像的创设维度 |
| 第一节 产品系统映像的创设维度解析 |
| 第二节 产品系统映像内核维度创设路径 |
| 一、用户基本需要细分 |
| 二、用户期待需要满足 |
| 二、用户隐性需要定义 |
| 第三节 产品系统映像范围维度创设路径 |
| 一、目标用户的细分与包容 |
| 二、使用场景的约束与开放 |
| 三、人物场关系的发掘与创建 |
| 四、功能达成的优化与创新 |
| 第四节 产品系统映像逻辑维度创设路径 |
| 一、行为及交互方式的创新 |
| 二、行为及交互过程的合并 |
| 三、行为及交互过程的拆解 |
| 第五节 产品系统映像表现维度创设路径 |
| 一、产品功能性表征信息的匹配与顺应 |
| 二、产品情感性表征信息的唤起与认同 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 作者简介 |
四、短时记忆中的范畴组织和通道组织的比较（论文参考文献）
- [1]基于良好物理认知结构生成的概念教学策略[D]. 张童语. 上海师范大学, 2021(07)
- [2]基于语料库的现代汉语概述回指研究[D]. 吴丹苹. 浙江大学, 2021(08)
- [3]汉语阅读中词语学习的重复效应[D]. 赵梓辰. 江南大学, 2020(01)
- [4]聚类词汇呈现方式在高职高专英语词汇教学中的应用研究[D]. 曹艳芳. 内蒙古师范大学, 2020(08)
- [5]学习资源画面色彩表征影响学习注意的研究[D]. 曹晓静. 天津师范大学, 2020(08)
- [6]词汇呈现方式对初中生英语词汇记忆效果的影响 ——以腾冲市实验学校初一学生为例[D]. 郭蔓茹. 云南师范大学, 2020(01)
- [7]效率提升目标下记忆方法在中学语文教学中的应用研究[D]. 刘玉娟. 天水师范学院, 2020(06)
- [8]化学陈述性知识教学逻辑的构建与应用研究 ——以云南民族地区为例[D]. 杨雨竹. 西南大学, 2020(01)
- [9]基于认知加工的信息可视化视觉呈现研究 ——以智能导航系统为例[D]. 周新. 武汉理工大学, 2020(09)
- [10]产品设计中的认知模式研究[D]. 张凯. 南京艺术学院, 2019(01)