一、韩国第7次数学课程标准简介（论文文献综述）
高艺[1]（2020）在《韩国《中国语Ⅰ》教材与教法研究 ——以韩国京畿道光明北高中为例》文中研究表明本文以韩国国内天才出版社出版的高中汉语教材《中国语Ⅰ》为研究对象,运用文献分析、数据统计以及调查问卷等研究方法对教材内容进行调查分析。同时结合本人在韩国京畿道光明北高中的实际教学情况以及学生学习效果的反馈情况,分析教材编写的优缺点,并对教材编写及如何使用这本教材进行教学提出一些建议。首先,《中国语Ⅰ》是面向韩国高中初级汉语课程编写的综合性本土汉语教材。教材编写时根据韩国教育厅制定的课程教学大纲,同时考虑到了学生的母语背景、年龄、学习动机等因素。教材编写“以学生为中心”,配有韩语注释,插入了许多趣味性内容。其次,教材中词汇、语法点的数量适中,适合初级阶段的汉语学习者学习,教材按语言技能划分主体内容,以便培养学生综合性的语言能力。但是,在教材使用过程中,由于学生的特殊性和学生学习阶段的特殊要求,发现教材在编写上仍然有一些不足之处。具体表现为语言内容的分布不均,教学目标不明确;语音内容的分布不合理;语法点编排没有重难点的划分,语法内容的注释不足;词汇的编排不够系统化;缺少汉字教学;文化内容过时,配图不清晰等。针对上述问题,提出了相关的教材编写建议,例如,明确教学目标,将语音内容划分阶段介绍;在语法点的编排上区分出重难点;增加汉字要素的内容编排;加强教材编排的系统性;更新文化内容的插图及文字介绍,选择更适合的文化主题等。此外,笔者结合自身的任教经历,对使用《中国语Ⅰ》这本教材的教学情况加以阐述,分别从语音、词汇、语法、汉字、写作、文化方面列举出实际的教学案例,分析这本教材在教学实践中出现的内容与实际教学不适配的现象,提出一些教学方面的建议。
Cho Hyoungmi[2]（2020）在《小学分数除法教学的中韩案例比较研究》文中提出教师的知识是数学教育的一个热点。除了SMK、PCK等教师的教学知识理论以外,舍瓦拉德倡导的ADT理论和教学知识转变理论,带来了数学知识的新的观点。他提出学校的知识的来源不是学校自发,而是外部形成的知识转变到学校。教学知识的转变是从学校外部的学科知识转变到可教的知识开始,下一步可教的知识转变到教学知识。他说,观察课堂一般关注教师-学生之间的二元关系,但是其实在课堂中数学知识也是一个重要因素之一,所以他提出了教学三元因素——教师、学生、数学知识。因此,观察课堂不只是看师生的课堂活动,还需要研究课堂中知识的操作方法。跟据ADT理论,知识是在社会文化背景下,在社会制度内部通过人类的认知活动形成的,具有实践和理论的两个层面。“教学行为的实践和思维（Proxeology;PL）”是ADT理论的核心词。一般指的是人类的活动和行为,在理论中还包括行为的意图、思考等,具有比较广泛的意思.本文以小学数学教学的难点“分数除法”为例,观察并比较中韩小学数学课堂,分析小学课堂中“分数除法”的教学知识产生的过程以及师生互动中产生的社会数学文化规范,由此讨论数学课堂中形成的数学知识所具有的意义。研究问题是:1.在中韩“分数除法”的小学数学课堂中,“教学知识转变（Didactic Transposition）”的特征是什么?（1）中韩教材中呈现的“期望教学知识（Knowledge to be taught;KBT）”是什么?（2）中韩课堂中,“实际教学知识（taught knowledge;TK）”是什么?（3）中韩课堂中,“期望教学知识（KBT）”如何转变到“实际教学知识（TK）”?整个研究过程分为四个阶段,分析中韩教材的结构和分数除法单元内容,教师提前访谈,拍摄与录音课堂,教师课后访谈。分析的主要内容包括教材和课堂,分析框架是Chevallard&Sensevy（2014,40）的PL两个大模块:实践（praxis）和理性思维（lo gos）。首先,为了分析KBT,列出中韩教材的体系、内容（文字题、模型、算式）,提出实践的两个要素——任务（tasks）、技法（technique）和理性思维的两个要素——技术（technology）、理论（theory）。再次,课堂中师生使用的任务、模型、数式和语言表征中,列出PL的四个模块,然后分析TK和KBT转变为TK的过程。研究结果包括中韩教材的分数除法的演变和特征。演变过程中发现中韩教材编排的分数除法算法的方式不同。中国教材是用“分数乘法的逆运算”概念提出用倒数的算法。教材演变中倒数的编排位置也有变化,完成现在的“先提出倒数,后探索算理”的编排方式。韩国教材显示不同类型的分数除法算式,涉及通分异分母分数的算式解决过程中一步一步探索除数转变倒数。不过现行韩国新教材重点在于分数除法的不同表征,引进单位比率量和双数轴。既然教材中的KBT不同,课堂中的TK也有差异。在数学课堂中,中韩两位老师都是跟着教材走的,但是分析课堂的PL中发现,教材中的KBT不同,课堂中的TK技法和技术（数学用语、模型、算式运用方式）也都不同。另外,在中国课堂发现教材中的隐形技术,老师布置了课堂活动,当成课堂活动的核心技法的现象。在韩国课堂,现实生活情境的引入方式,产生找出生活中的数学的谈话。分析中韩教材和课堂的PL和教学知识转变,提出四个方面的建议:（1）教材中的倒数编排;（2）分数除法的算法内容的多样化;（3）教学中线段图的使用方式;（4）教学中使用的教学用语（分率、和倍问题等）的存在理由（raison d`être）。
洪涛[3]（2020）在《《资本论》在韩国的翻译及其传播研究》文中指出《资本论》在韩国的翻译与传播是韩国马克思主义翻译史中最主要的核心内容。要想充分理解韩国《资本论》的翻译与传播发展,就离不开对韩国马克思主义哲学史的总体把握。介于此,本文对韩国马克思主义发展的历史与现状,首次提出了三大阶段的区划分期:第一阶段是20世纪初期至30年代中期日本殖民时期马克思主义的“传入”,第二阶段是20世纪40年代至70年代的韩国马克思主义的“第一次复兴及其沉寂”,第三阶段是20世纪80年代到目前为止的韩国马克思主义的“第二次复兴”。而作为本文主题内容的《资本论》在韩国的翻译与传播发展,依次放在上述韩国马克思主义三大阶段分期的历史背景之中。到目前为止,韩国翻译出版或正在翻译出版的《资本论》共有七种:首尔版、理论与实践版、白衣版、比峰版、道路版、工社研版和Raum版。第一章概述了全文的前提背景,主要介绍20世纪20年代殖民时期马克思主义在韩国的传入及其相关的翻译情况。共产主义运动与社会主义思潮正式开始传入韩国是在20世纪初期,到1919年汉城爆发三一民族独立解放运动,马克思主义逐渐成为当时韩国各种社会主义思潮的主流。在日本殖民统治时期最早翻译的两部马克思经济学着作中,《〈政治经济学批判〉序言》是韩国马克思主义原着翻译史上的起点,而《雇佣劳动与资本》是在当时条件下替代《资本论》一书的最好途径。第二章,首先是20世纪40年代新闻报纸中有关七则《资本论》的原始资料——在韩国理论界都不太清楚首尔版《资本论》的翻译与出版的情况下,掌握第一手资料成为研究解放时局时期《资本论》的首要问题。其次,对首尔大学图书馆收藏的解放时局时期韩文版《资本论》原书的去向和遗存情况给出一个由来说明。再次,我们依据原始的第一手资料以及其它各种相关信息,对韩国第一个正式出版的《资本论》做了一个历史的还原,从而填补了首尔版《资本论》在版本学、文献学与理论研究上的空白,并修正了韩国学者在《资本论》出版问题上的错误推论。最后,对20世纪50年代到70年代《资本论》在韩国的状况做一个必要的梳理前提下,通过说明这段时期韩国出现的批判马克思主义的思潮等现象,分析了韩国马克思主义所经历的近三十年沉寂时期的状况。第三章是本文的重点章节,比较的是目前韩国国内通行的金秀行的“比峰版”和姜信俊的“道路版”、以及两个人各自的学术研究情况。首先,通过段落句子的举例和概念统计,比较了《资本论》“序、跋”和“第一章、商品”中两个《资本论》韩文版的翻译情况。再次,金秀行危机理论的核心观点是从利润率趋向下降的规律和及其内部矛盾中寻找危机发生的原因,并以这一矛盾性趋向的展开过程中出现的各种契机和状况来说明这个原因。此外,金秀行在《资本论》翻译中的货币度量本土化,是世界各国翻译的《资本论》版本中唯一采用的一种方式。最后,姜信俊提出了以马克思实现变革的三重要素来重建《资本论》解决方案的总体性结构,而对于两个马克思论战出发点的“无产阶级专政”,其焦点不在于理念目标,而在于达到目标的策略手段。本文首次把当代韩国马克思主义历史进程划分为:受苏联哲学教科书影响的“正统期”、苏联解体后失去理念目标的“徘徊期”、和朝鲜半岛《南北共同宣言》为契机的“开放期”。由此,在第四章,阐述了韩国马克思主义第二次复兴和《资本论》翻译在韩国的现状与新动态。1980年代“正统期”的左翼进步阵营围绕马克思主义理论问题展开的三次大争论,是韩国左翼知识分子自主探索马克思主义研究道路最早的有益尝试。之后1990年代“徘徊期”出现的“后马克思主义”为主的转向,虽然是韩国马克思主义在实践上的一种倒退,但是从根源上对马克思主义理论作出新探索的层面上依然具有肯定性的积极意义。而从2000年代开始,韩国马克思主义理论研究在文献翻译、学术阵地、研究队伍、经典翻译、学科建设、以及实践运动等诸多方面取得了一系列引人注目的新进展。其中,“中韩马克思主义研究论坛”作为中韩之间马克思主义理论研究的高端对话平台,为促进中韩两国马克思主义的理论交流与学术发展起到了积极的推动作用。
苏笑悦[4]（2020）在《适应教育变革的中小学教学空间设计研究 ——以一线城市为例》文中研究说明时代的变迁对劳动市场产生冲击、社会对于人才培养目标的新要求促使全球中小学教育体系发生深刻变革。世界各国纷纷审视教育培养的目标与方向,新的教育理念、教育形态与教学实践不断涌现。在此背景下,我国中小学教学空间的设计也面临了全新的挑战。一方面,经济社会的转型、新一轮科技革命与人们对于美好教育的追求为中小学教育的变革创造了条件。在一系列相关政策的推动下,全国各地的教育研究者与实践者们针对传统教育的弊端探索出一大批教育新成果,这些新成果对教学空间的设计提出了新需求。另一方面,传统设计思维与习惯使教学空间的设计创新面临了问题与困境。当下,教育变革的新发展与传统教学空间设计之间的矛盾日益突出,新的设计理论、设计方法的研究具有迫切性。基于上述问题,以教学空间为研究对象,以教育变革为研究视角,聚焦在一线城市。从建筑师参与的角度,采取教育学与建筑学跨学科的研究方法,强调教育因素在教学空间设计中的重要作用。充分借鉴国内外设计经验,基于国内既有的教育变革新型成果分析教学需求,并以此作为教学空间设计的教育学基础和重要创新驱动,构建适应教育变革的中小学教学空间设计理论框架。随后,按照从宏观到微观的顺序,从教学空间框架、教学空间要素2个层面,分别对教学空间集、功能场室与共享空间的设计策略进行研究。以此构建适应教育变革的中小学教学空间设计理论框架与策略体系。使教学空间的研究顺应教育的新变革,有助于对我国整个中小学教学空间设计研究系统进行补充与拓展,为新时期应对教育变革对教学空间设计带来的挑战提供思路与指导,探索中国未来中小学校。在内容上包括上、下两篇。上篇:设计理论建构（第一、二、三、四、五章）第一章,对研究的背景、对象、综述、方法、创新点与框架等内容进行总体概括。第二、三章,通过全球视角,以在教育实践层面对教学空间设计产生重要影响的课程设置与教学方式为切入点,分别对国外和国内共10个典型国家的（现）当代中小学教育变革与教学空间的理论与实践的发展历史、新型成果与发展趋势进行研究,构建国内外（现）当代中小学教育变革与教学空间的比较研究平台。深化对教育变革和教学空间的发展创新规律性认识,发现二者之间的内在关联与作用机制。第四章,采取层层递进的方式,根据建筑设计研究的特点对教育学领域的教学方式进行适应性整合与归纳,引入教学行为研究。运用整合理论构建“教学方式整合模型”,将我国教学方式新成果整合到四个象限中,以此为工具分析适应教育变革的教学需求,总结共性与趋势。第五章,提出以教学需求作为教学空间设计的重要创新驱动,构建适应教育变革的中小学教学空间设计理论框架,从理论基础、设计原则、设计程序与设计内容方面对传统教学空间的研究与设计进行适应性调整,建立主体研究框架。下篇:设计策略研究（第六、七、八章）第六章,从教学空间框架层面,对教学空间集的设计策略进行研究。对传统研究与设计中采取的单一“功能区”概念进行改良,提出适应教育变革的教学空间集模式、指标区间与组合方式,为多样化的教学需求提供全面的教学空间框架类型。第七、八章,从教学空间要素层面,分别对功能场室和共享空间的设计策略进行研究。基于教学需求归纳10条设计原则,对各空间要素的传统教学需求与设计、新型教学需求与功能、功能模块设计与功能模块空间整合进行研究,梳理各空间要素的新功能、新定位、新场景与新形态。在功能场室方面,提出功能复合化的“教学中心”概念优化传统研究中的“专用教室”,共构建15大“教学中心”;在共享空间方面,分别对室内开放空间、校园景观与室外运动场地/设施的设计策略进行研究。最后,在结论部分总结了文章的成果——适应教育变革的中小学教学空间设计研究核心内容,指出研究的不足与后期研究展望。
江颖颖[5]（2017）在《韩国小学国语课程的文化选择研究 ——以国语教科书为例》文中提出近年来,韩国教育课程的改革呈现出了一种不同以往的特殊景象。自2007年公布"2007教育课程改革总论",2年之后又迅速提出"2009教育课程改革"。2015年,小学5-6年级刚实行2009教育课程改革指导下的教材,国家又公布了"2015年教育改革总论"。自此,教育课程不再被称为第几教育课程时期,而是二零几几年改革教育课程。改革时间的急剧缩短,改革名称的变化都昭示了韩国的教育课程的迫切改革之心。通过分析同处于东亚儒家文化圈的韩国的课程文化选择实态和价值取向,对我国课程发展的理论和实践都有着重要意义。以韩国小学国语课程为例,具体研究对象为国家统一的1～6年级国语教科书24本。先后运用文献法、文献分析法、思辨研究法等研究方法,对研究对象开展了系统的研究。首先,对我国国内有关课程的文化研究做梳理,把握研究动向与不足点。其次,对韩国小学国语课程进行历时性探索,把握韩国小学国语课程的历史嬗变过程。然后,以韩国小学国语教科书为分析对象,从文化结构上考察教科书中信息文化、行为文化、成就文化的选择,再从文化背景上考察国语教科书内容背景是韩国、外来还是普遍。最后在前三步的基础上,分析社会、学科、学生三因素,对教材的文化选择影响。对课程的文化选择形成一个系统的认识。通过对研究结果的梳理,本研究最终形成以下6条结论:（1）韩国小学国语教科书重视行为文化,选择实际范畴教育内容,强调帮助学生有效自主进行国语生活的实用教育。（2）以学生为中心,强调培养学生正确人性的内容并在"开放"的国语教材观指导下选择行为文化相关内容。（3）国语课程强调基础语法知识,在小学低年级设置了丰富的语言知识;在爱国主义精神的影响下选择领土相关内容和历史传统文化内容。（4）文学、美术、音乐、影视为四要素的成就文化反映了创造型人才需求和社会贫富差距问题。（5）以学生为中心的教育思想指导下,设定学年段重点和持续成就标准保障教学内容的整体性和融通性,呈现出螺旋上升的知识结构体系。（6）韩国小学国语教科书外国背景选择有亲美倾向,体现出在多元文化背景下国家本体性教育和全球性绿色成长教育。基于上述结论,提出四点启示:第一,倡导学生为中心的国语教育,重视学生国语生活中的实际应用能力培养。第二,与时俱进,积极应对社会发展需要。第三,教科书知识结构要与学生心理发展规律相协调。第四,教科书内容选择中各文化要素要注意统筹兼顾。
白埈（BAEK JOON）[6]（2017）在《关于中韩小学德育课程的比较研究》文中研究指明该篇论文主要研究目的是中韩两国小学德育课程及教科书,通过比较来看出两国对教育课程的理解,从而可以促进两国的相互发展。中韩两国虽然近代以后走上了不同的政治道路,但两国都长时间受到儒家文化的影响,在文化和传统教育思想等多个方面、尤其在以儒家思想为基本理念的德育方面有着广泛的交流。因此,本论文在前人的研究基础上,以两国最新课改之后的德育课程为研究对象,进行小学德育课程及教科书内容分析。以下是两国小学德育课程比较的研究成果。一、德育课程都在两国的教育制度、学时编制方面占有相当的比重。二、韩国的小学德育课程的目的是培养自律和综合的人,中国则是培养符合社会主义核心价值观的社会主义公民,但两者之间也有很多相似点。三、在教科书内容体系上,韩国小学“道德”教科书根据“价值关系扩大法”,依次设定了“作为道德主体的我”“我们-他人-社会之间的关系”、“国家-民族-地球共同体之间的关系”和“自然-超自然存在之间的关系”4个领域。而中国的“品德与社会”则是根据“环境扩大法”从自我开始到世界,依次设定了我、我与家庭、我与学校、我的故乡、国家、世界6个范围。四、分析了中韩小学德育课程及教科书的异同点,比较分析了两国的特征。五、以中韩小学德育课程及教科书的特征为基础,分析了能够相互借鉴的地方。
彭倩[7]（2016）在《韩国高考汉语真题研究》文中研究说明本论文通过分析韩国十六年来汉语高考真题,总结韩国高考汉语在试卷组成、知识点分布等方面的特点,以此来探讨汉语语言测试并提出相关建议;通过研究韩国高中汉语教学大纲的制定和修改,进行纵向对比,从社会语言学的角度出发,探究其发生背后的历史和现实原因。本论文共分为五个部分:第一章介绍研究背景、研究现状和研究意义。第二章主要介绍韩国高考汉语考试的历史、内容等基本情况。第三章按照试卷组成、试题类型分析韩国高考汉语真题,逐一从题型简介和例题分析、历年试题统计分析和命题特点及评价三个方面进行具体分析,考察知识点的分布情况,推测出试题难易程度的变化;对历年试题进行分析和评价,发现高考试题需要改善的若干问题并提出相关建议;分析和总结历年命题方式,推测出韩国高考汉语测试基本趋势。第四章介绍韩国高中汉语大纲修改历程和重要变化,并通过研究韩国高中汉语大纲和汉语高考之间的关联,揭示两者之间的联系,探究其修订和改变发生的社会原因;找出常考知识点,分析重点及难点,用以指导韩国高中汉语教学,帮助提高韩国汉语高考考生的考试成绩;对于在高考中还未涉及到的知识点,本章进行了说明。第五章是对韩国高中汉语教学大纲和韩国汉语高考的前瞻。结合本论文的综合分析结果,预测韩国语言测试和教学大纲的发展方向,探讨国际汉语教育和语言测试趋势,并提出相关建议。总体说来,韩国汉语高考在形式上,没有听力题和写作题,无法通过考试的形式测试学生的听写能力;在考试内容和范围上,表达试题居多,说明韩国汉语高考重视对语言运用的考查,对语言本体知识的考查不是主要方面;在考试结果分析及研究方面,公开提供的资料不多,因此教师分析考试结果存在一定困难,也无法从学生高考的作答情况分析测试的科学性。笔者在韩任教一年,根据教学经验,深感与教学课程关系密切的高考试题的重要性,也深感与韩国汉语教育关系密切的韩国二外教学格局的重要性。希望本论文为韩国师生提供参考资料,认识韩国高考汉语考试特点,预测考试重难点,提高考试成绩;通过对高考试题和大纲相关性的研究,为研究者把握其内在联系,推进其他方面的研究提供借鉴;通过对韩国高考汉语考试及教学大纲进行前瞻和预测,给韩国高中汉语教育以启示。但由于缺乏更多详实的数据,基于本研究所做的预测仍需佐证。
张真[8]（2015）在《近代日本中国俗文学研究史论》文中认为中国俗文学研究是日本汉学的重要组成部分。日本汉学有着悠久的历史,形成了颇具特色的研究传统。中国俗文学作为汉文学的重要内容,在江户时代的日本形成一股热潮。不仅成为日本人学习汉语的教材,还对江户文学产生了巨大的影响,并对近代日本的中国俗文学研究奠定了坚实的受众基础。随着近代以来西学的不断传入,日本现代学术制度逐步形成,现代学术意义上的中国俗文学学科早于中国本土在日本得以确立,中国俗文学研究迎来了前所未有的变化。在追溯日本的中国文学研究、尤其是中国俗文学学科史时,是不能忘记早稻田大学的初创之功的。早稻田大学前身东京专门学校在坪内逍遥的主持下创设了第一个以中国俗文学为特色的纯文学科系,而开设中国俗文学相关课程的第一任讲师就是森槐南。森槐南在东京专门学校首开中国俗文学课程的影响无疑是很深远的,其在中国俗文学学科史上的意义需要重新给予客观公正的评价,仅就早稻田大学一校而言,由他所开创的传统也一直被保留并发扬光大。在早稻田大学的中国俗文学学科初创之后,东京大学、京都大学也相继开设中国俗文学课程,建立中国俗文学学科体系,并由此成为近代日本中国俗文学研究的主要阵地和日本汉学史上的“东西两鼎”。由于两校的中国俗文学研究者各有其师承关系,其治学方法形成了颇具各自特色的流派,故往往冠以“学派”之称。本文第三章、第四章主要通过东京、京都两大学派的学术源流、师承谱系、学术竞争等方面,从较为宏观的角度展现两大学派的整体面貌,尤其是对狩野直喜、盐谷温、幸田露伴、铃木虎雄、青木正儿等人的中国俗文学研究作了较为详细地探讨。在上述三所着名大学以外,近代日本尚有不少以高等学府为中心的中国俗文学研究阵地。随着对外扩张的逐渐推进,日本在以东亚为主的殖民地设立了两所帝国大学:京城帝国大学、台北帝国大学。京城帝大在儿岛献吉郎、辛岛骁的主持下,台北帝大在久保天随、神田喜一郎、原田季清等人的主持下,都展开了各具特色的中国俗文学研究。除此以外,尚有不少私立大学展开了各具特色的中国俗文学研究,其中颇具代表性的有以宫原民平为代表的拓殖大学和以奥野信太郎为代表的庆应义塾大学。近代学术转型时期日本的中国俗文学研究中,有不少问题并非由某一位学者在某一篇论文或某一部论着得以解决,而是数十年间众多学者共同研究的结果,成为近代日本中国俗文学研究史上的重要问题。戏曲、小说、说唱文学等各个文体中都有这样的重要问题,第六章选取南戏、《水浒传》、敦煌俗文学等几个重要问题的研究史加以探讨。近代日本的中国俗文学研究,不仅是日本汉学的重要组成部分,也是国际学术的重要一环,即日本的中国俗文学研究并不是一个孤立的学术现象,它的发生、发展始终与国际学术相联系。第七章通过盐谷温与欧洲汉学家的交往、王国维的中国俗文学研究与日本学界的关系及以《红楼梦》研究为视角的近代东亚三国学术交流为典型个案,试图勾勒出中国俗文学研究史上西方、日本、中国及中、日、韩等东亚三国间的学术联系与互动关系。
宋丽瑾[9]（2015）在《中韩现行小学数学课程标准比较研究》文中研究说明数学课程标准作为教材编写、教师教学和学习评价的指导性文件,是国家数学教育水平的直接体现,数学课程标准的国际比较也是数学研究中的重要课题。中韩两国同属东亚文化圈,在数学教育上各具特色。然而,对中韩两国小学数学课程标准的比较研究甚少。本文采用文献法和比较研究法,对中韩小学数学课程标准的历史沿革和研制背景作简要梳理,从基本框架、课程目标、课程内容、实施建议等四个方面入手,对两国现行小学数学课程标准进行逐一比较,得出如下结论：课程标准的基本框架方面,两国在体系架构上存在较大差异,体现出两国课标设计理念的不同。相比而言,中国课标的框架结构更为清晰,但韩国课标的框架结构更能体现教育全局观念。课程目标方面,两国课标都注重体现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等多方面的要求,但在目标表述上呈现出不同的风格。中国课标中的课程目标分层明确、表述具体,韩国课标中的目标陈述则比较笼统,语言相对简单。课程内容方面,两国课标都主要涉及数与代数、图形与几何、统计与概率三大部分,但在学段和领域划分、具体条目设计和内容呈现等方面存在显着差异。韩国的领域划分更加细化,条目设计对应具体教学内容,而中国课标概括性更强,且独立设置了综合与实践领域。实施建议方面,两国课标的涵盖内容不同,结构体系和表述方式都各有特色。相比而言,我国的实施建议条理更为清晰,更具指导意义,操作性更强。比较发现,中韩两国小学数学课程标准在各个方面都存在着共性和差异。同时,对这些共性和差异的研究,对于完善我国的小学数学课程标准具有如下启示：重视传承创新,兼顾时代性与民族性；完善编制方式,加强统一性和连贯性；充实课程内容,优化案例指导作用；细化板块设计,提升数学语言规范性；统筹修订实施,保障稳定性和渐进性。
朴龙杰[10]（2014）在《基于课程标准的中韩初中物理课程的比较》文中认为国际教育改革的背景下,中韩两国物理课程进行了与时代相符的改革,经历了八次的课程改革。课程标准作为课程的中观形式,是课程改革的核心部分。本研究试图基于课程标准对中韩两国的物理课程进行比较为我国初中物理课程更加有利于学生科学素养的培养提供参考性建议。中国是分科课程,韩国是拼盘式的综合课程。韩国的物理课程包含在科学课程内,所以对《科学》课程的理念、性质、目标也同样符合于《物理》课程。本文主要采用文献法、比较研究法,以课程的心理学、社会学、哲学理论和比较教育理论为理论基础。在了解中韩初中物理课程发展历史的基础上,以中韩两国初中现行的物理课程标准为依据,从课程理念、课程性质、课程目标、课程内容、课程评价等方面进行比较,得出如下结论：（1）中韩初中物理课程理念比较中韩初中物理课程理念都注重学生的全面发展,尊重学生的个性发展；课程理念的核心都是培养科学素养；突出了“学生为本”的观念；重视在物理教育中渗透STS教育。但课程理念表述的主题不同；课程理念涉及的内容也有所不同。（2）中韩初中物理课程性质比较中韩初中物理课程性质都关注基本知识的掌握；重视学生探究能力和解决问题的能力的培养；注重学科与生活的联系。但韩国的初中物理课程性质更加重视物理课程与工学,艺术,数学等相关学科的联系。（3）中韩初中物理课程目标比较中韩初中物理课程目标陈述的行为主体都是学生；行为动词上,虽然韩国没有明确的划分,但韩国的行为动词目标维度与中国相同；课程总目标都以培养学生的科学素养为核心理念,涵盖三维目标的要求。中韩初中物理课程分目标都重视物理基础知识和技能的学习；强调技能的训练,注重能力的培养；关注学生科学态度、内在兴趣、好奇心以及求知欲的培养。但两国在三维目标具体要求有所不同。中韩初中物理课程目标层次的比较中,韩国的初中物理课程的物质、运动和相互作用、能量,三部分课程目标层次都比中国的大。（4）中韩初中物理课程内容比较中韩初中物理课程内容都包含了物质、运动和相互作用、能量三部分内容,但涉及的具体知识点不同；中国的初中物理课程内容广度比韩国大。而且两国物质、运动和相互作用、能量,各部分课程内容广度在总的内容广度中所占的比例相似。（5）中韩初中物理课程评价比较中韩初中物理课程评价中,两国都是评价方法多样化,评价内容全面化,重视评价的发展功能；但韩国课程评价倾向于形成性评价,中国的课程评价倾向于总结性评价,而且评价内容侧重点不同。基于课程标准对中韩初中物理课程的比较中,对我国课程改革起到了以下几点的启示：（1）在课程理念方面,我国课程理念的表述可借鉴韩国“物理课程要培养什么样的人”的表述方式,使我国物理课程更加体现“以学生的发展为本”课程的核心理念。（2）在课程性质方面,我国课程性质方面可增加与其他领域学科的融合,这样有利于运用知识解决生活当中的实际问题和理解科学、技术、社会的相互关系,有利于科学素养的培养。（3）在课程目标方面,我国的课程目标可适当的提高课程目标层次,增加学生技能性目标和体验性目标的要求,更加有利于增加学生科学素养的培养。（4）在课程内容方面,我国的课程内容可适当减少课程内容广度,减轻学生负担,让学生有更多的精力和时间去体验和感受物理,有利于培养学生的科学素养。（5）在课程评价方面,相对于总结性评价可适当增加形成性评价。使学生的学习及时的得到反馈,解决学生在学习当中的困难,有利于培养学生的科学素养。通过研究本人认为相比于分科课程,综合课程更加有利于学生科学素养的培养,建议我国进一步扩大实施综合课程范围。
二、韩国第7次数学课程标准简介（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、韩国第7次数学课程标准简介（论文提纲范文）
（1）韩国《中国语Ⅰ》教材与教法研究 ——以韩国京畿道光明北高中为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究目的 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究现状 |
| 1.3.1 国内关于韩国汉语教材的研究 |
| 1.3.2 国外关于韩国汉语教材的研究 |
| 1.3.3 关于天才出版社出版的《中国语Ⅰ》的教材研究 |
| 1.4 研究对象及研究方法 |
| 1.4.1 研究对象 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 2 光明北高中的汉语教学情况及教材的使用情况 |
| 2.1 汉语教学情况 |
| 2.2 汉语教材使用情况 |
| 2.3 汉语课教学对象的情况 |
| 3 《中国语Ⅰ》教材编写情况 |
| 3.1 教材的编写理念 |
| 3.1.1 以学生为中心的编写理念 |
| 3.1.2 以实践为中心的编写理念 |
| 3.1.3 “集成”、“创新”的编写理念 |
| 3.2 教材的编写体例 |
| 3.3 教材的编写特点 |
| 3.3.1 分技能教学的板块设计 |
| 3.3.2 便于预习和复习的内容设计 |
| 3.3.3 自学材料的适当补充 |
| 3.3.4 教师指令语的指导 |
| 3.3.5 趣味性内容的插入 |
| 3.4 教材中语言要素的编排 |
| 3.4.1 语音要素 |
| 3.4.2 词汇要素 |
| 3.4.3 语法要素分析 |
| 3.4.4 汉字要素 |
| 3.5 教材中语言技能的编排 |
| 3.6 教材中文化板块的编排 |
| 3.6.1 文化内容的主题选择分析 |
| 3.6.2 文化内容的介绍方式 |
| 4 教材编写的优缺点分析 |
| 4.1 教材体例编排的优缺点 |
| 4.2 教材中语言要素编排的优缺点 |
| 4.2.1 语音要素 |
| 4.2.2 词汇要素 |
| 4.2.3 语法要素 |
| 4.2.4 汉字要素 |
| 4.3 教材中语言技能编排的优缺点 |
| 4.4 教材中文化内容编排的优缺点 |
| 5 《中国语Ⅰ》的教学情况及建议 |
| 5.1 语音教学 |
| 5.2 词汇教学 |
| 5.3 语法教学 |
| 5.4 汉字教学 |
| 5.5 写作教学 |
| 5.6 文化教学 |
| 6 结论 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录：韩国本土教材《中国语Ⅰ》的使用情况调查问卷 |
（2）小学分数除法教学的中韩案例比较研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 ABSTRACT 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义和限制 |
| 1.4 论文结构 第二章 文献综述 |
| 2.1 ADT理论(Anthropological Theory of the Didactic) |
| 2.1.1 布鲁索(Brousseau)的教学情境(Didactic Situation)理论 |
| 2.1.2 教学(Didactic)的意义 |
| 2.1.3 数学知识转变(Didactic Transposition) |
| 2.1.4 中韩教学知识变换研究 |
| 2.2 分数与分数除法的教学 |
| 2.2.1 分数的意义 |
| 2.2.2 分数除法问题情境与概念 |
| 2.2.3 分数和分数运算模型(model) 第三章 研究方法与设计 |
| 3.1 研究阶段 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.2.1 教材和教师用书 |
| 3.2.2 教师和学校 |
| 3.3 研究设计 |
| 3.3.1 案例研究 |
| 3.3.2 提前访谈和课后访谈 |
| 3.3.3 教材分析 |
| 3.3.4 课堂观察与录像 |
| 3.4 收集数据 |
| 3.4.1 提前访谈与课后访谈 |
| 3.4.2 课堂观察数据 |
| 3.5 数据分析方法 |
| 3.5.1 知识分析框架 |
| 3.5.2 教学知识变换分析框架 第四章 中韩教材的分数除法期望教学知识变换 |
| 4.1 中国教材的分数除法期望教学知识变换 |
| 4.1.1 中国课程标准和教材的分数除法内容的演变 |
| 4.1.2 中国现行教材的分数除法教授知识转变 |
| 4.1.3 C老师的单元教学设计 |
| 4.2 韩国教材的分数除法期望教学知识变换 |
| 4.2.1 韩国课程标准和教材的分数除法内容的演变 |
| 4.2.2 韩国小学数学教材结构和分数除法教学流程 |
| 4.2.3 K老师的分数除法单元教学设计 第五章 中国小学数学课堂分析 |
| 5.1 第五节-分数的混合运算 |
| 5.1.1 中国第五节的教材PL(CT-TP) |
| 5.1.2 中国第五节的课堂PL(C5-CP) |
| 5.2 第六节-已知一个数的几分之几是多少,求几个数 |
| 5.2.1 中国第六节的教材PL(C6-TP) |
| 5.2.2 中国第六节的课堂PL(C6-CP) |
| 5.3 第七节-已知比一个数多(少)几分之几的数是多少,求几个数 |
| 5.3.1 中国第七节的教材PL |
| 5.3.2 中国第七节的课堂PL |
| 5.4 第八节-已知两个量的和(差),其中一个量是另一个量的几分之几,求这两个量 |
| 5.4.1 中国第八节的教材PL |
| 5.4.2 中国第八节的课堂PL 第六章 韩国小学数学课堂分析 |
| 6.1 第一节-(分数)÷(分数)的认识(1)、(2) |
| 6.1.1 韩国第一节的教材PL |
| 6.1.2 韩国第一节的课堂PL |
| 6.2 第二节-(分数)÷(分数)的认识(2) |
| 6.2.1 韩国第二节的教材PL |
| 6.2.2 韩国第二节的课堂PL |
| 6.3 第三节-(自然数)÷(分数)的认识 |
| 6.3.1 韩国第三节的教材PL |
| 6.3.2 韩国第三节的课堂PL |
| 6.4 第四节-以(分数)÷(分数)表示(分数)×(分数) |
| 6.4.1 韩国第四节的教材PL |
| 6.4.2 韩国第四节的课堂PL |
| 6.5 第五节-(分数)÷(分数)的运算和【挑战数学】 |
| 6.5.1 韩国第五节的教材PL |
| 6.5.2 韩国第五节的课堂PL |
| 6.6 第六节-【数学探究】画图表示1÷1/2 |
| 6.6.1 韩国第六节的教材PL |
| 6.6.2 韩国第六节的课堂PL 第七章 研究结果与建议 |
| 7.1 中韩教材的期望教学知识转变比较 |
| 7.2 中韩课堂的教学知识转换比较 |
| 7.3 启示与建议 参考文献 附录 |
| 附录1 访谈提纲(教师用) 作者简历及在学期间所取得的科研成果 致谢 |
（3）《资本论》在韩国的翻译及其传播研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究对象及选题缘由 |
| 二、国内外文献研究综述 |
| 三、研究方法与体例 |
| 第1章 殖民时期《资本论》的考察及其相关翻译 |
| 1.1 《资本论》在韩国的早期传播 |
| 1.1.1 1920 年代殖民时期马克思主义的传入及其翻译 |
| 1.1.2 《资本论》在韩国的早期传播及其局限性 |
| 1.2 马克思经济学着作的早期翻译 |
| 1.2.1 《〈政治经济学批判〉序言》与唯物史观 |
| 1.2.2 《赁金劳动与资本》与日本要素 |
| 第2章 解放时局时期《资本论》的考证及其后续 |
| 2.1 解放时局时期《资本论》韩文第一版的考证 |
| 2.1.1 七则关于《资本论》出版的信息:国家中央图书馆 |
| 2.1.2 寻找解放时局时期的《资本论》:首尔大学图书馆 |
| 2.2 韩国马克思主义的第一次复兴及其沉寂 |
| 2.2.1 1940 年代韩国马克思主义的第一次复兴及《资本论》韩文版的还原 |
| 2.2.2 五十年代至七十年代的《资本论》及韩国马克思主义的沉寂 |
| 第3章 两种《资本论》韩文翻译的文本比照及其评述 |
| 3.1 两种《资本论》韩文翻译的文本对照 |
| 3.1.1 《资本论》“序、跋”的语句翻译比较 |
| 3.1.2 《资本论》“第一章、商品”的概念翻译对照 |
| 本节小结 |
| 3.2 对金秀行与姜信俊的学术评述 |
| 3.2.1 金秀行的《资本论》大众化与经济危机理论 |
| 3.2.2 姜信俊对《资本》的再建构与工联运动研究 |
| 本节小结 |
| 第4章 韩国《资本论》现状及韩国马克思主义新动态 |
| 4.1 韩国《资本论》现状及其新动态 |
| 4.1.1 三卷本《资本论》的出现 |
| 4.1.2 《资本论》翻译在韩国的最新动态 |
| 本节小结 |
| 4.2 韩国马克思主义的第二次复兴及其新动态 |
| 4.2.1 1980 年代“正统期”与马克思主义大讨论 |
| 4.2.2 1990 年代“徘徊期”与韩国的进步阵营 |
| 4.2.3 2000 年代“开放期”与韩国马克思主义的新动态 |
| 本节小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 作者简介及科研成果 |
| 一、作者简介 |
| 二、攻读博士学位期间发表的主要学术论文 |
| 致谢 |
（4）适应教育变革的中小学教学空间设计研究 ——以一线城市为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 上篇:适应教育变革的中小学教学空间设计理论建构 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 时代变迁引发全球人才培养的新趋势 |
| 1.1.2 教育变革新成果对教学空间的新需求 |
| 1.1.3 教学空间设计创新面临的问题与困境 |
| 1.2 研究边界 |
| 1.2.1 主要学科:教育学与建筑学 |
| 1.2.2 研究对象:教学空间 |
| 1.2.3 研究视角:教育变革 |
| 1.2.4 地域界定:一线城市 |
| 1.2.5 时间语境:当代 |
| 1.2.6 教育阶段:中小学教育 |
| 1.2.7 教育类型:公办、普通教育 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.3.1 影响教学空间设计的教育要素:课程设置与教学方式 |
| 1.3.2 国内外教育变革与教学空间的理论与实践 |
| 1.3.3 适应教育变革的教学空间设计理论建构与设计策略研究 |
| 1.4 研究综述 |
| 1.4.1 教育变革研究综述 |
| 1.4.2 教学空间研究综述 |
| 1.4.3 未来学校研究与实验计划 |
| 1.4.4 总体研究评述 |
| 1.5 研究目的、意义与创新点 |
| 1.5.1 研究目的:应对教学空间设计新挑战,助力我国教育现代化建设 |
| 1.5.2 研究意义:对现状研究和设计的补充与拓展 |
| 1.5.3 研究创新点 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.6.1 跨学科研究 |
| 1.6.2 比较研究 |
| 1.6.3 类型学研究 |
| 1.6.4 理论研究与设计实践相结合 |
| 1.6.5 文献研究 |
| 1.6.6 前沿会议论坛与网络资源利用 |
| 1.6.7 案例调研、访谈与分析 |
| 1.7 研究框架 |
| 1.8 本章小结 |
| 第二章 国外中小学教育变革与教学空间的理论与实践 |
| 北美洲 |
| 2.1 美国 |
| 2.1.1 美国现当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
| 2.1.2 教育变革与教学空间的新型成果:磁石学校与特许学校 |
| 2.1.3 真实教育与尊重个体差异的教育变革 |
| 2.1.4 开放式与小型教学单元的教学空间 |
| 欧洲 |
| 2.2 芬兰 |
| 2.2.1 芬兰当代中小学教育的发展历史 |
| 2.2.2 适应完整公民发展需求的教育变革 |
| 2.2.3 整体性与灵活性的教学空间 |
| 2.3 英国 |
| 2.3.1 英国现当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
| 2.3.2 学术教育与个体发展相结合的教育变革 |
| 2.3.3 常规教室与共享功能相结合的教学空间 |
| 2.4 法国 |
| 2.4.1 法国当代中小学教育的发展历史 |
| 2.4.2 学术教育与个体发展相结合的教育变革 |
| 2.4.3 基于传统空间模式改良的教学空间 |
| 2.5 德国 |
| 2.5.1 基础知识与个体发展相结合的教育变革 |
| 2.5.2 注重共享空间表达的教学空间 |
| 大洋洲 |
| 2.6 澳大利亚 |
| 2.6.1 澳大利亚当代中小学教育的发展历史 |
| 2.6.2 推动个性化教育的教育变革 |
| 2.6.3 极富开放性的教学空间 |
| 亚洲 |
| 2.7 日本 |
| 2.7.1 日本当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
| 2.7.2 学习与实践相结合的教育变革 |
| 2.7.3 常规空间与共享空间共融的教学空间 |
| 2.8 韩国 |
| 2.8.1 韩国当代中小学教育的发展历史 |
| 2.8.2 对传统教育弊端进行改良的教育变革 |
| 2.8.3 对传统空间模式进行适应性调整的教学空间 |
| 2.9 新加坡 |
| 2.9.1 新加坡当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
| 2.9.2 兼顾学术教育与个性化发展的教育变革 |
| 2.9.3 小型教学单元与灵活性的教学空间 |
| 2.10 国外经验的借鉴与启示 |
| 2.10.1 教育变革的实施途径:教育多样化 |
| 2.10.2 教学空间的设计基础:教学需求 |
| 2.10.3 教学空间的设计程序:多方协同 |
| 2.10.4 教学空间的设计内容:整体设计 |
| 2.11 本章小结 |
| 第三章 国内中小学教育变革与教学空间的理论与实践 |
| 3.1 我国当代中小学教育与教学空间的发展与探索期(1949年-2010年) |
| 3.1.1 教育初创期:从旧教育到新教育的过渡(1949年-1966年) |
| 3.1.2 教育迷茫期:文革影响下的发展停滞(1966年-1978年) |
| 3.1.3 教育复兴期:教育普及和素质教育探索(1978年-1999年) |
| 3.1.4 教育转型期:素质教育曲折发展(1999年-2010年) |
| 3.1.5 历史经验总结:影响教育与教学空间质量发展的主要因素 |
| 3.2 我国当代中小学教育与教学空间的新变革期(2010年-至今) |
| 3.2.1 教育发展新环境 |
| 3.2.2 教育政策新导向 |
| 3.2.3 教育变革新驱动 |
| 3.3 我国教育变革新型成果 |
| 3.3.1 基于传统教育进行局部优化 |
| 3.3.2 对传统教育进行系统性革新 |
| 3.4 我国教育变革发展趋势 |
| 3.4.1 课程设置:对学生个性需求的尊重 |
| 3.4.2 教学方式:教育与真实生活的结合 |
| 3.4.3 其他类型:STEM教育与创客教育 |
| 3.5 我国中小学教学空间典型新型成果调研 |
| 3.5.1 上海德富路中学 |
| 3.5.2 深圳荔湾小学 |
| 3.5.3 深圳南山外国语学校科华学校 |
| 3.5.4 北京四中房山校区 |
| 3.5.5 深圳红岭实验小学 |
| 3.5.6 北京中关村三小万柳校区 |
| 3.5.7 北京十一学校龙樾实验中学 |
| 3.5.8 北京大学附属中学(改造) |
| 3.6 本章小结 |
| 第四章 适应教育变革的教学需求研究 |
| 4.1 教学方式在建筑学领域适应性研究综述 |
| 4.2 分析工具建构:教学方式整合模型 |
| 4.2.1 影响因素纳入 |
| 4.2.2 模型建构借鉴:整合理论 |
| 4.2.3 教学方式整合模型建构与利用 |
| 4.2.4 完整教学需求集合 |
| 4.3 教学组织下的教学需求发展研究 |
| 4.3.1 行政班制教学 |
| 4.3.2 包班制教学 |
| 4.3.3 走班制教学 |
| 4.3.4 混班/混龄制教学 |
| 4.3.5 研究小结 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 适应教育变革的教学空间设计理论框架建构 |
| 5.1 设计创新驱动的丰富 |
| 5.2 理论基础:教育学与建筑学相关理论 |
| 5.2.1 “做中学”理论 |
| 5.2.2 建构主义理论 |
| 5.2.3 问题求解理论 |
| 5.2.4 情境认知与学习理论 |
| 5.2.5 学校城市理论 |
| 5.2.6 空间环境教育理论 |
| 5.3 设计原则:教育学与建筑学的相辅相成 |
| 5.3.1 适应当下并面向未来的教学需求 |
| 5.3.2 促进教育的良性发展 |
| 5.4 设计程序:多方协同的良性互动 |
| 5.4.1 教育机构:空间的需求提出者与评价者 |
| 5.4.2 设计机构:空间的表达者与中坚力量 |
| 5.4.3 政府管理机构(或代建机构):空间发展的推动者 |
| 5.4.4 施工机构:空间建造品质的保障者 |
| 5.4.5 设备研发与供应机构:空间运营的支持者 |
| 5.5 设计内容:对传统设计方法与策略的适应性调整 |
| 5.5.1 空间框架:教学空间集 |
| 5.5.2 空间要素:功能场室与共享空间 |
| 5.6 本章小结 |
| 下篇:适应教育变革的中小学教学空间设计策略研究 |
| 第六章 适应教育变革的教学空间集设计策略 |
| 6.1 相关概念界定与研究综述 |
| 6.1.1 教学空间集 |
| 6.1.2 组成要素 |
| 6.1.3 教学空间集类型学最新研究综述 |
| 6.2 教学空间集模式集合建构 |
| 6.2.1 教学空间集模式大类 |
| 6.2.2 教学空间集模式子类 |
| 6.2.3 教学空间集模式集合 |
| 6.2.4 教学空间集模式实例 |
| 6.3 教学空间集指标研究 |
| 6.3.1 相关研究综述与研究样本选取 |
| 6.3.2 单位教学空间集内的学生人数 |
| 6.3.3 单位教学空间集的面积指标 |
| 6.3.4 教学空间集指标优化与建议 |
| 6.4 教学空间集组合方式 |
| 6.4.1 串联组合 |
| 6.4.2 围绕全校共享空间组合 |
| 6.4.3 空间立体互通组合 |
| 6.5 本章小结 |
| 第七章 适应教育变革的功能场室设计策略 |
| 7.1 相关概念界定与技术路线 |
| 7.1.1 教学中心 |
| 7.1.2 技术路线 |
| 7.2 设计原则 |
| 7.2.1 空间形式:多样化与个性化 |
| 7.2.2 空间功能:功能复合化 |
| 7.2.3 空间边界:灵活性、透明性与复杂性 |
| 7.2.4 空间环境:沉浸式教学氛围 |
| 7.2.5 空间要素:设计要素教材化 |
| 7.2.6 空间交互:泛在互联的智慧校园 |
| 7.2.7 空间品质:人文关怀 |
| 7.2.8 空间余地:留白设计 |
| 7.3 集体中心(原普通教室) |
| 7.3.1 传统教学需求与设计:单一授课 |
| 7.3.2 功能复合化的“集体中心” |
| 7.3.3 功能最简化的精神属性“集体中心” |
| 7.4 信息共享中心(原图书馆/室) |
| 7.4.1 传统教学需求与设计:以书为本 |
| 7.4.2 新型教学需求与功能:自主学习与交互场所 |
| 7.4.3 功能模块设计研究 |
| 7.4.4 功能模块空间整合:独立馆室与开放式阅览区 |
| 7.5 科研中心(原实验室) |
| 7.5.1 传统教学需求与设计:以仪器为本 |
| 7.5.2 新型教学需求与功能:授课与操作并重 |
| 7.5.3 功能模块设计研究 |
| 7.5.4 功能模块空间整合:开放空间与高新实验设备相结合 |
| 7.6 人文中心(原史地教室) |
| 7.6.1 传统教学需求与设计:单一授课 |
| 7.6.2 新型教学需求与功能:文化高地 |
| 7.6.3 功能模块设计与空间整合:氛围营造 |
| 7.7 艺术中心(原美术、书法教室) |
| 7.7.1 传统教学需求与设计:授课练习 |
| 7.7.2 新型教学需求与功能:素质拓展 |
| 7.7.3 功能模块设计研究 |
| 7.7.4 功能模块空间整合:开放展示 |
| 7.8 表演中心(原音乐、舞蹈教室) |
| 7.8.1 传统教学需求与设计:单一授课 |
| 7.8.2 新型教学需求与功能:表演功能强化 |
| 7.8.3 功能模块设计与空间整合:多样化与专业化 |
| 7.9 生活技能中心(家政教室,原劳技教室) |
| 7.9.1 传统教学需求与设计:模仿操作 |
| 7.9.2 新型教学需求与功能:真实技能获取 |
| 7.9.3 功能模块设计研究 |
| 7.9.4 功能模块空间整合:氛围营造 |
| 7.10 互联网中心(原计算机教室) |
| 7.10.1 传统教学需求与设计:以设备为本 |
| 7.10.2 新型教学需求与功能:提升信息素养 |
| 7.10.3 功能模块空间整合:互联网共享区与辅助教学资源 |
| 7.11 创新中心(创客教室、STEM教室等) |
| 7.11.1 新型教学需求与功能:创新与实践 |
| 7.11.2 功能模块设计研究 |
| 7.11.3 功能模块空间整合:氛围营造 |
| 7.12 生活中心(原食堂与学生宿舍) |
| 7.12.1 食堂:适应学生新的生活习惯与教学行为外延 |
| 7.12.2 学生宿舍:空间品质打造 |
| 7.13 运动中心(原风雨操场) |
| 7.13.1 传统教学需求与设计:经济性为本 |
| 7.13.2 新型教学需求与功能:多样化运动 |
| 7.13.3 功能模块设计研究:经济性与多样化兼顾 |
| 7.14 教师研修中心(原教务办公室) |
| 7.14.1 传统办公需求与设计:独立办公场所 |
| 7.14.2 新型教学需求与功能:适应教师成长 |
| 7.14.3 功能模块设计研究 |
| 7.14.4 功能模块空间整合:办公环境营造与教育属性强化 |
| 7.15 民主管理中心(原行政办公室) |
| 7.15.1 传统办公需求与设计:权威塑造 |
| 7.15.2 新型教学需求与功能:民主塑造 |
| 7.15.3 功能模块设计研究 |
| 7.15.4 功能模块空间整合:去中心化 |
| 7.16 社区纽带中心(原校门和围墙) |
| 7.16.1 传统教学需求与设计:隔离社区 |
| 7.16.2 新型教学需求与功能:社区纽带 |
| 7.16.3 功能模块设计研究 |
| 7.16.4 功能模块空间整合:共享与纽带 |
| 7.17 卫生中心(原卫生间) |
| 7.17.1 传统需求与设计:基本生理需求 |
| 7.17.2 新型教学需求与功能:卫生意识与心理尊重 |
| 7.17.3 功能模块设计研究 |
| 7.17.4 功能模块空间整合:如厕环境与空间趣味性 |
| 7.18 本章小结 |
| 第八章 适应教育变革的共享空间设计策略 |
| 8.1 相关概念界定与技术路线 |
| 8.1.1 概念与分类 |
| 8.1.2 技术路线 |
| 8.2 设计原则 |
| 8.2.1 共通性设计原则 |
| 8.2.2 设计要素游戏化 |
| 8.2.3 设计要素自然化 |
| 8.3 室内开放空间 |
| 8.3.1 传统教学需求与设计:辅助课下活动 |
| 8.3.2 新型教学需求与功能:辅助与互补结合 |
| 8.3.3 “辅助”定位下的功能模块设计:舒适性与趣味性 |
| 8.3.4 “互补”定位下的功能模块设计:开放性与灵活性 |
| 8.3.5 功能模块空间整合:开放式空间边界 |
| 8.4 校园景观 |
| 8.4.1 传统教学需求与设计:视觉观赏为本 |
| 8.4.2 新型教学需求与功能:教育属性强化 |
| 8.4.3 功能模块设计研究 |
| 8.4.4 功能模块空间整合:复杂化校园景观设计 |
| 8.5 室外运动场地/设施 |
| 8.5.1 传统教学需求与设计:单一性与无趣性 |
| 8.5.2 新型教学需求与功能:多样性与趣味性 |
| 8.5.3 功能模块设计研究:游戏化与自然化 |
| 8.6 本章小结 |
| 结论 |
| 主要成果与结论 |
| 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 附件 |
（5）韩国小学国语课程的文化选择研究 ——以国语教科书为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.3 研究的目的和意义 |
| 1.4 研究的思路及方法 |
| 1.5 概念界定 |
| 第二章 韩国小学国语课程改革的历史嬗变 |
| 2.1 解放后至第六次教育课程时期(1945-1997) |
| 2.2 第七次教育课程期(1997-2008) |
| 2.3 2007课程改革(2009至今) |
| 2.4 2009课程改革(2011至今) |
| 第三章 韩国小学国语教科书的文化构成 |
| 3.1 国语教科书的文化构成 |
| 3.2 小学1-2学年段文化构成 |
| 3.3 小学3-4学年段文化构成 |
| 3.4 小学5-6学年段文化构成 |
| 第四章 韩国小学国语教科书文化选择分析 |
| 4.1 韩国小学国语教科书重视行为文化的特点及成因分析 |
| 4.2 韩国小学国语教科书行为文化选择的特点及成因分析 |
| 4.3 韩国小学国语教科书信息文化选择的特点及成因分析 |
| 4.4 韩国小学国语教科书成就文化选择的特点及成因分析 |
| 4.5 韩国小学国语教科书螺旋式教材排列特点及成因分析 |
| 4.6 韩国小学国语教科书中外国背景选择的特点及成因分析 |
| 第五章 结论与启示 |
| 5.1 结论 |
| 5.2 启示 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录A 攻读硕士学位期间发表论文目录 |
（6）关于中韩小学德育课程的比较研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究目的 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.2.1 韩国对中韩德育课程研究的研究现状 |
| 1.2.2 中国对中韩德育课程研究的研究现状 |
| 1.3 研究方法及内容 |
| 1.4 研究的局限性 |
| 2 中韩学校教育制度比较 |
| 2.1 韩国现行的教育制度 |
| 2.1.1 学前教育 |
| 2.1.2 初等教育 |
| 2.1.3 中等教育 |
| 2.2 中国现行的教育制度 |
| 2.2.1 学前教育 |
| 2.2.2 初等教育 |
| 2.2.3 中等教育 |
| 2.3 韩国小学的课程编制和时间分配 |
| 2.3.1 编制 |
| 2.3.2 时间分配 |
| 2.4 中国小学的课程编制和时间分配 |
| 2.4.1 编制 |
| 2.4.2 时间分配 |
| 3 中韩小学德育课程概述 |
| 3.1 中韩德育课程的变迁 |
| 3.1.1 韩国德育课程的变迁 |
| 3.1.2 中国德育课程的变迁 |
| 3.2 韩国现行的小学德育课程标准 |
| 3.2.1 韩国小学道德课程内容体系 |
| 3.2.2 韩国小学道德课程各领域达成标准 |
| 3.2.3 韩国小学道德课程教学方法 |
| 3.2.4 韩国小学道德课程评价 |
| 3.3 中国现行的小学德育课程标准 |
| 3.3.1 中国品德与社会课程目标 |
| 3.3.2 中国品德与社会课程内容 |
| 3.3.3 中国品德与社会课程教学方法 |
| 3.3.4 中国品德与社会课程评价建议 |
| 4 中韩小学德育课程及教科书比较 |
| 4.1 中韩德育课程及教科书的异同点 |
| 4.1.1 中韩小学德育课程内容及教科书的相似点 |
| 4.1.2 中韩小学德育课程内容与教科书的差异点 |
| 4.2 韩国小学德育课程及教科书的特征 |
| 4.2.1 随着时代变迁而变化 |
| 4.2.2 有益于课程的再构成 |
| 4.2.3 价值关系扩大法及根据道德、品德的道德教科书 |
| 4.2.4 强化创意人性教育——以体验为中心的人性教育 |
| 4.2.5 具有独立的教科书 |
| 4.3 中国小学德育课程及教科书的特征 |
| 4.3.1 综合教科书 |
| 4.3.2 教育的自律性及地方分权化 |
| 4.3.3 强调政治思想及传统 |
| 4.3.4 强调实用性 |
| 4.3.5 重视集体价值 |
| 5 结论 |
| 参考文献 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
（7）韩国高考汉语真题研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1.绪论 |
| 1.1 本文的研究背景 |
| 1.2 相关研究现状 |
| 1.3 本文的研究意义和方法 |
| 1.3.1 研究意义 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 2.韩国高考汉语考试基本情况 |
| 2.1 韩国高考汉语考试历史回顾 |
| 2.2 韩国高考汉语考试性质 |
| 2.3 韩国高考汉语考试考查内容 |
| 2.4 韩国高考汉语考试情况 |
| 3.韩国高考汉语真题分析 |
| 3.1 韩国高考汉语试卷组成 |
| 3.2 韩国高考汉语试题分析 |
| 3.2.1 语音字形题及其分析 |
| 3.2.2 词汇题及其分析 |
| 3.2.3 语法题及其分析 |
| 3.2.4 表达题及其分析 |
| 3.2.5 文化题及其分析 |
| 3.3 韩国高考汉语试题特点及评价 |
| 4.韩国高中汉语教学大纲与高考试题的关联 |
| 4.1 韩国高中汉语教学大纲回顾 |
| 4.2 教学大纲与高考试题相互作用 |
| 4.2.1 教学大纲对高考命题的作用 |
| 4.2.2 高考试题对大纲修改的作用 |
| 4.3 大纲修订与试题变化的原因 |
| 4.3.1 韩国教育走势决定二外高考趋势 |
| 4.3.2 第二外语各个科目之间存在竞争 |
| 4.3.3 高考汉语考试本身的发展遭遇瓶颈 |
| 4.3.4 高考汉语在韩国国内认可度不高 |
| 5.对韩国高中汉语教学大纲和高考汉语前瞻 |
| 5.1 大纲修订及高考调整继续加快 |
| 5.2 韩国高考汉语和第二外语高考大变革 |
| 5.3 强化语言技能，重视语言服务 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
（8）近代日本中国俗文学研究史论（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 第一章 近代日本中国俗文学学科的生成背景 |
| 第一节 汉学传统与中国俗文学在日本的传播与接受 |
| 第二节 西学的传入与文学观念的变革 |
| 第三节 汉学的复兴与近代学术制度的形成 |
| 第二章 早稻田大学与中国俗文学学科的初创 |
| 第一节 以中国俗文学为特色的文学科 |
| 第二节 森槐南:近代日本中国俗文学研究之鼻祖 |
| 第三节 森槐南的追步者 |
| 第三章 近代日本中国俗文学研究的东京学派 |
| 第一节 赤门文士:东京学派之先声 |
| 第二节 盐谷温:东京学派之主帅 |
| 第三节 节门弟子:东京学派之干将 |
| 第四章 近代日本中国俗文学研究的京都学派 |
| 第一节 京都大学与京都学派 |
| 第二节 狩野直喜:京都学派中国俗文学研究之先驱 |
| 第三节 京都学派的“三尊” |
| 第五章 东西两鼎以外的中国俗文学研究 |
| 第一节 久保天随及台北帝国大学东洋文学讲座 |
| 第二节 宫原民平:拓殖大学“支那学”开山之祖 |
| 第三节 奥野信太郎与庆应义塾大学的中国俗文学研究 |
| 第六章 近代日本关于中国俗文学重要问题的研究 |
| 第一节 日本小说中的中国故事研究:以《太平记》为例 |
| 第二节 南戏研究 |
| 第三节 《水浒传》研究 |
| 第四节 敦煌俗文学 |
| 第七章 国际视野下的近代日本中国俗文学研究——日本汉学与国际汉学的互动关系 |
| 第一节 盐谷温与欧洲汉学家的交往及其影响 |
| 第二节 王国维的中国俗文学研究与日本汉学界之互动 |
| 第三节 从“贾氏系图”看近代东亚三国的《红楼梦》研究之关系 |
| 结语 |
| 附录 |
| 附录一：近代日本中国俗文学研究大事编年 |
| 附录二：近代日本中国俗文学研究着述目录 |
| 附录三：《太平记》所引诸葛孔明故事来源考 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（9）中韩现行小学数学课程标准比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、选题背景与研究意义 |
| (一) 选题背景 |
| (二) 研究意义 |
| 二、文献综述 |
| (一) 中国小学数学课程标准的相关研究 |
| (二) 韩国小学数学课程标准的相关研究 |
| (三) 中韩小学数学课程标准比较的相关研究 |
| 三、研究方法 |
| 四、创新之处 |
| 第一章 中韩两国现行小学数学课程标准编制背景 |
| 一、中国课程标准的编制背景 |
| (一) 中国数学课程改革概况 |
| (二) 中国现行小学数学课程标准的修订背景 |
| 二、韩国课程标准的编制背景 |
| (一) 韩国数学课程改革概况 |
| (二) 韩国现行小学数学课程标准的修订背景 |
| 第二章 中韩现行小学数学课程标准基本框架的比较 |
| 一、中国《标准》的基本框架 |
| 二、韩国《课程》的基本结构 |
| 三、两国课标基本框架的比较分析 |
| (一) 《课程》更为体现全教育视野 |
| (二) 《课程》在表达上更为简略含糊 |
| (三) 《课程》中学段和领域划分更为细化 |
| 第三章 中韩现行小学数学课程标准中课程目标的比较 |
| 一、中国小学数学课程目标 |
| 二、韩国小学数学课程目标 |
| 三、中韩小学数学课程目标的比较分析 |
| (一) 《课程》的目标陈述更为简略 |
| (二) 《课程》的行为主体是教师,而非学生 |
| (三) 《课程》的目标缺乏可操作性 |
| 第四章 中韩现行小学数学课程标准中课程内容的比较 |
| 一、课程内容的整体比较 |
| (一) 《课程》按具体教学内容设计二级条目 |
| (二) 韩国的课程内容表述更详细 |
| (三) 韩国设有“注意点”板块作进一步说明 |
| 二、数与代数内容比较 |
| (一) 《课程》的知识容量和难度略低于《标准》 |
| (二) 《课程》强调算理,但对各类计算要求不明确 |
| (三) 《课程》“规律性”部分的内容更丰富 |
| 三、图形与几何内容比较 |
| (一) 《课程》未涉及“图形与位置”部分内容 |
| (二) 《课程》的“图形”内容难度较高 |
| (三) 《课程》紧密联系生活经验 |
| 四、统计与概率内容比较 |
| (一) 《课程》以“知识结构”为主线展开 |
| (二) 《课程》注重对数据的表示 |
| (三) 《课程》中“统计”的要求高于《标准》 |
| 第五章 中韩现行小学数学课程标准中实施建议的比较 |
| 一、教学建议的比较 |
| (一) 两国建议都紧扣课程目标 |
| (二) 《课程》中建议部分内容更为丰富 |
| (三) 《课程》的建议表述尤为简略 |
| 二、评价建议的比较 |
| (一) 韩国单独提出课程评价 |
| (二) 两国都强调多元化评价 |
| 第六章 思考与启示 |
| 一、重视传承创新,兼顾时代性与民族性 |
| 二、完善编制方式,加强统一性和连贯性 |
| 三、充实课程内容,优化案例指导作用 |
| 四、细化板块设计,提升数学语言规范性 |
| 五、统筹修订实施,保障稳定性和渐进性 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（10）基于课程标准的中韩初中物理课程的比较（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.4 研究内容和研究方法 |
| 1.5 相关概念界定 |
| 第二章 理论背景 |
| 2.1 课程理论 |
| 2.2 比较教育理论 |
| 第三章 中韩初中物理课程发展历程 |
| 3.1 中国初中物理课程发展历程 |
| 3.2 韩国初中科学课程发展历程 |
| 第四章 中韩初中物理课程理念、性质的比较 |
| 4.1 中韩初中物理课程理念的比较 |
| 4.2 中韩初中物理课程性质的比较 |
| 第五章 中韩初中物理课程目标的比较 |
| 5.1 中韩初中物理课程目标 |
| 5.2 中韩初中物理课程目标表述的比较 |
| 5.3 中韩初中物理课程目标的比较 |
| 5.4 中韩初中物理课程目标层次的比较 |
| 5.5 中韩初中物理课程目标异同的成因分析 |
| 第六章 中韩初中物理课程内容的比较 |
| 6.1 中韩初中物理课程内容的比较 |
| 6.2 中韩初中物理课程内容广度的比较 |
| 6.3 中韩初中物理课程内容异同的成因分析 |
| 第七章 中韩初中物理课程评价的比较 |
| 7.1 中韩初中物理课程评价的比较 |
| 7.2 中韩初中物理课程评价异同的成因分析 |
| 第八章 结论与启示 |
| 8.1 结论 |
| 8.2 启示 |
| 8.3 研究局限性及展望 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录A 攻读学位期间发表论文题目 |
| 附录B 《科学教育课程》翻译 |
四、韩国第7次数学课程标准简介（论文参考文献）
- [1]韩国《中国语Ⅰ》教材与教法研究 ——以韩国京畿道光明北高中为例[D]. 高艺. 兰州交通大学, 2020(01)
- [2]小学分数除法教学的中韩案例比较研究[D]. Cho Hyoungmi. 华东师范大学, 2020(09)
- [3]《资本论》在韩国的翻译及其传播研究[D]. 洪涛. 吉林大学, 2020(08)
- [4]适应教育变革的中小学教学空间设计研究 ——以一线城市为例[D]. 苏笑悦. 华南理工大学, 2020(01)
- [5]韩国小学国语课程的文化选择研究 ——以国语教科书为例[D]. 江颖颖. 延边大学, 2017(01)
- [6]关于中韩小学德育课程的比较研究[D]. 白埈（BAEK JOON）. 杭州师范大学, 2017(07)
- [7]韩国高考汉语真题研究[D]. 彭倩. 湖南师范大学, 2016(02)
- [8]近代日本中国俗文学研究史论[D]. 张真. 南京大学, 2015(01)
- [9]中韩现行小学数学课程标准比较研究[D]. 宋丽瑾. 扬州大学, 2015(08)
- [10]基于课程标准的中韩初中物理课程的比较[D]. 朴龙杰. 延边大学, 2014(01)